אַיֶּכָּה ומנטליזציה יחד: מודל אינטגרטיבי להדרכת הורים וצוותי חינוך

נעמה גרינולד והדס זכריה

פתח דבר

מאמר זה עוסק במודל המבוסס על אינטגרציה בין גישת אַיֶּכָּה לתיאוריית מנטליזציה ומשמש לתהליכי טיפול והדרכה העוסקים במצבי תקיעות בקשר בין מבוגר, האחראי לגידולו של הילד, הורה או מורה, לבין התלמיד. הנחת היסוד של המודל שיוצג היא שההדרכה מסייעת למבוגר לקחת אחריות על שני תפקידים ‘הוריים’ מרכזיים: האחד, אחריות המבוגר לגידול הילד ולהתפתחותו כאדם המסתגל לסביבה ולמימוש מלוא הפוטנציאלים שלו. השני, אחריות לרפלקטיביות מתמדת הן ביחס לעצמו והן ביחס לילד, כלומר, יכולת לראות את שניהם כבני אנוש בעלי עולם פנימי, הכולל משמעויות, כוונות, חששות, משאלות ועוד.

המאמר הנוכחי יוצא מנקודת הנחה שבהקשר של אחריות המבוגר לשני היבטים אלו (גדילה ורפלקציה) – רב המשותף על הנבדל בין הורים לצוותים חינוכיים (מורים/מחנכים/אנשי חינוך בתפקידים אחרים). לפיכך, למרות ההבדלים המשמעותיים בין טיפול בהורות לבין הדרכת צוותים (פסיכו-)חינוכיים, המודל המוצע רלוונטי לשתי מסגרות ההתערבות הללו. בתוך כך, לצורך הנוחות, במאמר זה ייעשה שימוש במונחים מתחום ה’הדרכה’ עבור שני המקרים.

אַיֶּכָּה, היא שיטת טיפול המשתייכת לגישת ‘טיפול בהורות’ (כהן, 2017) ומבוססת על עמדה אינטר-פרסונלית. על פי הגישה, הילד מפתח את יכולותיו להסתגל לסביבה בתוך מערך יחסים שבו המבוגר מסמן לו את כיווני ההתפתחות בהתאם לערכים ולתפיסות החינוכיות שלו, או לחלופין ‘מתיר’ לו, גם אם באופן לא מכוון ולא מודע, להיוותר במצב קיים ולא לפתח את אותן יכולות חיוניות. שינוי המתרחש בילד והחזרתו למסלול התפתחות תקין, תלויים בתמורות אותן יוביל המבוגר כסובייקט (מתוך חיבור מחודש לגבולות של עצמו, לערכיו, לתפיסותיו ועוד), וכרוכים גם בשינוי ממשי בדפוסי התקשורת עם הילד (לבוב, 2011). כדי לסייע בכך, הגישה מגדירה ארבעה דפוסי יחסים מרכזיים, ומתמקדת בגיבוש מסרי גדילה המותאמים לעמדת היחס כלפי המבוגר בה נמצא הילד (קרתי ואלקיים, 2021).

תיאוריית מנטליזציה, עוסקת בחשיבותם של תהליכים רפלקטיביים לבריאות הנפשית של הפרט והסביבה הבינאישית. כלומר במרכזיות יכולת האדם, במקרה זה ההורה או המורה והילד, להתבונן על מניעים להתנהגויות, ועל המשמעות של אירועים הן ביחס לעצמם, והן ביחס לאחר. בתיאוריה זו, קידום יכולות מנטליסטיות של ההורה/מורה ושל הילד הוא המפתח לשינוי דפוסי יחסים קיימים (Fonagy, 2011; Herzmann et al., 2021).

אינטגרציה בין גישת “אַיֶּכָּה” לתיאוריית מנטליזציה, יוצרת פסיפס הכולל מנעד רחב של אפשרויות חקירה ומוקדי התערבות המתרחשים בתהליך ההדרכה. המודל המוצע במאמר זה, המודל האינטגרטיבי מנטליסטי-מגדל, הינו פרי פיתוח של הכותבות. המודל כולל חמישה שלבים, ומציע גישה מובנית למחצה המחברת בין שתי הגישות, כך שהמבוגר נקרא לשוב לתפקידו המגדל תוך שהוא מבסס לעצמו, באמצעות תהליך ההדרכה/הטיפול, תחושת מוגנות. בצד זאת, מתקיימת חקירה רפלקטיבית, ברמות שונות של פירוט ועומק על פי הצרכים בכל מקרה. הרפלקציה מסייעת להורה/מורה להבין תחילה את עצמו (מטרותיו, חששותיו, דפוסי התגובה האוטומטיים שלו, היסטוריית יחסים מוקדמת המשפיעה על תגובותיו ועוד). בהמשך ובמידת הצורך, מסייעת החקירה הרפלקטיבית גם בהבנת הילד (מוטיבציה לשינוי, אופן תפיסתו את המסרים השונים של המבוגר, השפעת קשריו הקודמים על ציפיותיו ועוד).

האינטגרציה בין שתי הגישות יכולה להיות לעזר במצבים של תקיעות, מכירה ברכיבים החסרים בשימוש בכל גישה בנפרד ומתוך כך מציעה מענה משלים ונרחב. לדידנו, ההבנה כי תהליך הדרכה במצבים מורכבים מחייב הן חקירה רפלקטיבית של משמעות האירועים והן מחויבות לאחריות ‘הורית’, התובעת מהילד גדילה, משמעותית לא רק בחיבור בין שתי הגישות הספציפיות אלא באופן כללי בטיפול בהורות או הדרכת אנשי חינוך. הודות לתהליך רב-שלבי המתואר במודל, השלב האחרון, גיבוש פרקטיקות התערבות ומסרים מגדלים חדשים, הופך למדויק יותר ו’תפור’ בהתאמה למשמעויות הפנימיות, שהשותפים השונים מייחסים למצב הקיים ולאפשרות של שינוי וצמיחה.

בחלקו הראשון של המאמר, נציג בקצרה את הרעיונות המרכזיים בכל אחת מן הגישות. בחלקו השני, נציג את עקרונות המודל האינטגרטיבי מנטליסטי-מגדל על פי שלבים. בפתח הדברים, נציין כי חלקו השני של המאמר, שזור בדוגמאות טיפוליות לשם המחשת העקרונות המובאים. אלה, אינן מבוססות על מקרים אמיתיים ונועדו להדגמה בלבד.

חלק א’: רקע תיאורטי

מהי גישת אַיֶּכָּה?

גישת “אַיֶּכָּה הקשר המגדל” פותחה על ידי ד”ר איתן לבוב, לפני כשני עשורים (לבוב, 2011; Cohen & Lwow, 2004). השיטה אינטגרטיבית ונשענת על מספר תפיסות תיאורטיות; גישה אינטרפרסונלית, גישה הומניסטית וגישה מערכתית, וכן על ידע מגישות התנהגותיות. הנחת היסוד של הגישה היא שכל ילד פונה לאתר בסביבה את כיוון ההתפתחות שהיא מסמנת לו. הסימון יכול להיות לכיוון של גדילה, בשלות וחוסן או לקראת חוסר ויסות, נסיגה ואי-התמודדות. המסרים מועברים על ידי המבוגר המגדל המסמן זאת במילותיו, בטון דיבורו, בהבעות פניו ועוד.

כאשר המשובים מהסביבה מסמנים לילד הכוונה לבטא את הפוטנציאלים שלו בדרכים שמעודדות גדילה והתפתחות, נוצרת סביבה מגדלת, המכוונת את הילד לעמדת האחריות, ולהכרה שעליו להתגייס ולפתח דרכי התמודדות משל עצמו (כמובן בשילוב תמיכה ועזרה מהסביבה). לחלופין, המשובים מהסביבה עלולים לסמן לילד שמתאפשר לו לנהוג בדרכים שגורמות נזק לו או לסביבתו. במקרה זה נוצרת סביבה מתירה, (לבוב, 2011), המאפשרת לילד שלא לפתח יכולות חיוניות מותאמות גיל להתמודדות עם קשיים או תסכולים.

גישת אַיֶּכָּה התפתחה בתגובה לגישות פסיכולוגית טיפוליות קודמות בהן אמפתיה מוגזמת לילד גרמה לרפיון ידיים של המבוגרים ולוויתור על הציפייה מהילד להתאמץ ולהתמודד עם האתגרים העומדים בפניו. הגישה מעודדת את המבוגר להעביר מסרים מגדלים: מצד אחד, לכבד את הילד, לא להשתלט עליו או לפגוע בו, אלא לאתר את האיכויות שלו שזקוקות לפיתוח או לחיזוק. מצד שני, לסמן מסר המכוון את הילד למקום ראוי בעיני המבוגר, מתוך עולם הערכים התפיסות והצרכים שלו כסובייקט.

בתהליך ההדרכה, המבוגרים (הורים או אנשי חינוך), לומדים לזהות את המסרים השונים, ובעיקר אלה ה’מתירים’, שהם מעבירים לילד, גם אם ללא כוונה וללא מודעות. זאת, על מנת לשנות את עמדתם לעבר עמדה מגדלת.

תהליך ההדרכה באַיֶּכָּה כולל את ההיבטים הבאים:

1. בירור הקושי והדאגה של המבוגר ביחס לילד: היחלצות מתפיסת הקשיים באופן חד מימדי, כלומר, כמצויים אך ורק ב’מגרש של הילד’ (“תמיד היה לו אופי קשה”, “יש לו בעיות קשב וריכוז” וכד’) או לחלופין אך רק ‘במגרש של המבוגרים’ (“פינקתי אותו יותר מדי”, “לא הייתי מספיק פנוי, מכיל, קשוב” וכד’), ייחוס המעורר לרוב האשמה עצמית מוגזמת ומשתקת.

2. הקניית תפיסת היסוד של הגישה המגדלת: הכרה שמחשבות, רגשות ומעשים שמסבים לילד או לסביבתו כאב או נזק, הם תוצאה של קושי, פגיעות או ליקוי אצל הילד אשר פוגשים סביבה מתירה. סביבה מתירה היא זו המסמנת לילד שהוא אינו נדרש לפתח יכולות מותאמות גיל, למרות שהללו נחוצות לשם התמודדות עם קשייו. את הטרמינולוגיה של אבחנה פתולוגית של הילד (כדוגמת חרדות או קשיי התנהגות), תחליף האמירה שהילד “איבד את דרכו” במסלול ההתפתחותי בשל מערך היחסים שהתפתח, ותפקיד המבוגר הוא לסייע לו לשוב ולמצוא אותה.

3. זיהוי תגובות אוטומטיות (לא מודעות) של ההורה/מורה: תגובות הפוגעות בהעברת המסרים הנחוצים לילד והיוצרים סביבה מתירה. סגנונות התגובה האוטומטיים הנפוצים הם (קרתי ואלקיים, 2021):

• מאמץ/גוננות יתר: עמדה הורית הרואה בכל חוויה רגשית לא נעימה חוויה מזיקה.

• ביטול/מחיקה עצמית הורית: עמדה של מחיקה עצמית מתוך רצון להיענות לרצונות הילד באופן מקסימלי.

• שליטה, כוחנות ותוקפנות: עמדה ביקורתית המלווה במאבקי כוח ופעמים רבות גם רגשות שליליים עוצמתיים כלפי הילד וכלפי היחסים.

מצפן היחסים

גישת אַיֶּכָּה, במקור גישה לעבודה טיפולית עם הורים, מתבררת בשנים האחרונות כאפקטיבית גם ליישום בעבודת הדרכה עם אנשי חינוך. הגישה ממוקדת בעבודה עם המבוגרים, ומאפשרת למטפל לעבוד עימם כאשר הילד אינו נוכח בשל אי מסוגלות (וורבלית, רפלקטיבית או אחרת) או בשל התנגדותו לתהליך טיפולי. הגישה גורסת כי בכל קשר השותפים לקשר יכולים להיות ברגעים שונים בעמדות יחס שונות זה כלפי זה. לבוב (2011) מתאר ארבע עמדות יחס מרכזיות של הילד כלפי הוריו. ההנחה היא שעל מנת שהתקשורת תהיה אפקטיבית, כלומר בכדי להגדיל את הסיכוי שהמסר של המבוגר ייקלט, עליו להתאים את צורת התקשורת לעמדת היחס של הילד (לבוב ואלקיים, 2017).

עמדות אלה מופיעות על-פי מדרג, מהגבוהה (שותפות) לנמוכה שבהן (ביטול):

1. שותפות: המבוגר והילד שותפים לאותה מטרה ומעוניינים להתקדם ולהשיגה ביחד (למשל, ללמוד לרכוב על אופניים לקראת נסיעה משותפת לחופשה). במצב זה, המסר מועבר היטב באמצעות תקשורת רגילה ומזמינה (“בוא נתאמן על רכיבה מידי יום עד שתוכל לרכוב לבד”).

2. התחשבות: קיים פער בין רצונות ומטרות המבוגר לאלה של הילד, אולם, הילד מגלה אכפתיות כלפיו ומתחשב ברגשותיו ובצרכיו של המבוגר (למשל, התלמיד רוצה שהמורה תשב לידו כשהוא מכין מטלה בכיתה, ואילו המורה עסוקה בהסבר החומר לתלמיד אחר ואינה פנויה לכך באותו הרגע. התלמיד מבין זאת ומתחשב בכך). במצב זה, המסר של המבוגר יכלול ביטוי של רגשותיו, רצונותיו ומגבלותיו, תוך ציפייה שהילד יבצע תנועה התפתחותית מתוך נכונות להתחשב בהורה.

3. כדאיות הוגנת: הילד והמבוגר מצויים בניגוד אינטרסים. הילד אינו מתנהל מתוך התחשבות בצרכיו, רגשותיו ומגבלותיו של המבוגר, אך הוא מכיר בזכותו של המבוגר לקבוע את הכללים. במצב זה, המבוגר נדרש להעביר את המסר באמצעות אקט תקשורתי על ידי ניסוח כלל מגדל – כלל המסמן הפסדים בהירים וידועים מראש. הכלל איננו עונש ואיננו לקח, אלא יוצר משמעות, מווסת ומסדיר את הקשר בין התנהגות הילד לתוצאות הצפויות. הילד מצוי בסביבה צפויה ומוסדרת, שבה הוא יכול להחליט אילו בחירות הוא רוצה לעשות, ומה הוא מוכן לשלם עבור בחירותיו (“כאשר אתה תבחר לצעוק, אני לא אוכל לעזור לך”).

4. ביטול: הילד מנסה לקדם את מטרותיו באמצעות התנהגות המבטלת את זכותו ויכולתו של ההורה/מורה לקדם את מטרותיו. הוא מנסה לכפות על המבוגר להתנהל בהתאם לאינטרסים שלו, תוך התעלמות ממנו ומהכללים שהוא מנהיג או אף תוך שימוש באמצעים כוחניים כמו אלימות מילולית או פיסית, או לחלופין איום בפגיעה עצמית. גם במצב זה, נדרש אקט תקשורתי אשר מעביר את המסר שהשגרה בבית או במסגרת החינוכית נשברה, והמבוגר אינו מוכן להמשיך להתנהל כרגיל כל עוד הילד נוהג כלפיו באלימות. העברת המסר לא נעשית על ידי ניסיון להשתלט על הילד התוקפן או להוכיח לו מי יותר חזק, אלא על ידי שימוש ההורה בחופש שלו להחליט רק על עצמו (“מעכשיו אני אתרחק למקום שקט בכל פעם שיהיו צעקות בבית”).

לסיכום, גישת אַיֶּכָּה מסייעת למבוגר לשנות את ההתמקמות ההורית שלו בקשר, הודות להשתחררות מרגשות קשים כלפי עצמו וכלפי הילד ושחרור מדפוסים של ביקורת וכוחנות, לטובת תחושת אחריות בצד אהדה, ונראות הדדית בקשר. האחריות היא הן של המבוגר לתגובות האוטומטיות שלו ולמסרים שהוא מעביר ולסביבה המגדלת או המתירה שהוא מייצר, והן של הילד ביחס למצוקתו וקשייו. שיטת אַיֶּכָּה מזמינה הורים ואנשי חינוך לתהליך התפתחותי, שבו הם קודם כל מבססים לעצמם תחושת מוגנות, ולאחר מכן אינם מסתפקים בשינוי תודעתי ורפלקטיבי בלבד, אלא מתמקמים באופן ממשי שונה מהקודם (קרתי ואלקיים, 2021).

מהי מנטליזציה?

תיאוריית מנטליזציה צמחה כתיאוריה פסיכודינמית במכון אנה פרויד לילדים ומשפחות ומשתייכת לפסיכולוגיית האגו, העוסקת בחשיבותה של הרפלקציה – התבוננות הפרט על עצמו במידה מסוימת של מרחק וביקורת, כמו גם במרכזיותו של הויסות הרגשי לצורך צמיחה נפשית. בדומה לתיאוריות פסיכואנליטיות אחרות, מנטליזציה אינה עוסקת בשינוי הסימפטומטי, אלא מדגישה את חקירת המשמעות הפנימית של אירועים כמוקד התהליך הטיפולי.

מנטליזציה היא יכולת דמיונית לתפוס ולפרש את התנהגותי והתנהגות אחרים במונחים של עולם פנימי; מחשבות, רגשות, צרכים, כוונות, רצונות, עמדות, משאלות וכדומה (Fonagy & Bateman, 2019). בקצרה, ניתן לומר כי מנטליזציה היא היכולת להתבונן על המשמעות הפנימית של אירועים או פעולות: למה עשיתי מה שעשיתי, למה עשית מה שעשית, או למה אדם כלשהו הגיב כפי שהגיב? היכולת למנטליזציה כרוכה בהפעלת הדמיון ובמודעות עצמית לכך. כלומר, כאשר מושגת מנטליזציה, הפרט ער לך שהוא מדמיין ומשער את המוטיבציות של האחר, אך אינו יכול לדעת אותן בוודאות. מנטליזציה מתקיימת באמצעות הפונקציה הרפלקטיבית, כלומר היכולת להכיר בעולם הפנימי של עצמי ואחרים אשר מושגת דרך התבוננות המשלבת בין חיבור רגשי להבנה קוגניטיבית. מנטליזציה מתפתחת בראשית החיים ובהמשכם, בהתאם למידה בה הפרט זוכה לאחרים משמעותיים הרואים בו אדם עם עולם פנימי (Fonagy, 2011; Medrea & Benga, 2021).

כאשר מתפתחת יכולת מנטליסטית, הפרט מסוגל לדברים הבאים (Fonagy & Bateman, 2019; Midgley & Vroura, 2013; Wang, 2022):

• להתבונן באופן רפלקטיבי הן על עצמו והן על האחר, כלומר, להכיר באפשרות שלאותה סיטואציה יש משמעויות, פרשנויות ופרספקטיבות שונות בקרב כל אחד מהמעורבים.

• להיות בעמדה של אי-ידיעה (Not-knowing stance): כלומר, להתבונן באופן פתוח וסקרני הן על העולם הפנימי של עצמו והן על זה של האחר ולהבין שהנחות אודות המשמעות של אירועים עבור עצמי ועבור האחרים הן בגדר השערות ולא אמיתות מוחלטות.

• להיות מחובר לרגשות המתלווים לאירועים, בוודאי במצבים של פגיעות, ולא להתנתק מהם,  אולם לצד זאת, גם להיות מסוגל לחוות את הרגשות עם מידה מסוימת של ריחוק תוך הבנה קוגניטיבית של המצב ולא מתוך הצפה רגשית.

• לווסת את התגובה הרגשית הפנימית, הודות להכרה בעוצמות השונות הנגזרות מהמשמעויות השונות של התרחשות. כך למשל, הפרט לומד להבחין בשונות החוויה בין עלבון שנחווה כפגיעה בעוצמה גבוהה, לבין עלבון שנחווה כפגיעה בעוצמה נמוכה, וכך אינו חווה את כל העלבונות כמציפים (‘לא הכל אותו הדבר’). יש לסייג נקודה זו, ביחס לפסיכופתולוגיות מסוימות, בהן הבחנה כזו אינה מתקיימת וכל תחושה של דחייה, חרדה, כאב או פרידה נחווית כמציפה בעוצמתה.

• לתפוס את עצמו כמי שמחולל (agent) את חייו, כמי שהוא בעל כוונות ורצונות, הבעלים של החוויות של עצמו, וכמי שמסוגל להשפיע על סביבתו ולא כקורבן לנסיבות (Munich, 2006).

חשוב לציין כי מנטליזציה אינה תכונת אישיות קבועה! היא תלויה ברמת העוררות הרגשית, כך שבעת מצב של לחץ או קונפליקט היכולת הרפלקטיבית של המעורבים פעמים רבות נפגעת. כך למשל, כאשר אדם נמצא במתח כלכלי, משבר משפחתי או תחת איום תעסוקתי או בטחוני, יכולותיו הרפלקטיביות להתחבר לסיבות האישיות-פנימיות בגינן הגיב כפי שהגיב עלולות להצטמצם באופן ניכר. בה בעת, נפגעת היכולת להציב השערות ולבחון באופן סקרני ופתוח את המשמעויות השונות של האירוע עבור האחר. יש לציין כי בעשור האחרון תיאוריית מנטליזציה נעה לכיוון חברתי ומערכתי יותר (גרינולד ואחרים, 2019; Bryne, 2020), אולם בהקשר של המודל המוצע כאן, נתרכז בעיקר בחקירה המנטליסטית כפי שמשתמעת מהמושגים הבסיסיים של התיאוריה, אשר תוארו לעיל.

חלק ב’: שלבי עבודה במודל הדרכה מנטליסטי-מגדל

ברצוננו להציע מודל אינטגרטיבי, הנשען על העקרונות שהוצגו בשתי הגישות. המודל הכולל תנועה בחמישה שלבים, הינו פרי פיתוח עבודה משותפת שלנו. מזה מספר שנים, אנו משתמשות בעקרונותיו בתהליכי הדרכה בשדה במקרים של מבוי סתום ותחושה משותפת שכל אחד מהמודלים הנידונים עד כה אינו בהכרח מספק לבדו מענה ומוצא לתקיעות. במהלך השנים, פותח וגובש המודל בהדרגה מתוך צבירת ניסיון ביישומו  ומשובים מהשטח. בתוך כך, המאמר הנוכחי מהווה ניסיון ראשון להמשיג את עקרונות המודל באופן מוסדר, ואנו מקוות שהיעילות שלו תיחקר בהמשך.

שלב ראשון: בניית תסריט

בשלב זה המבוגר מוזמן לתאר את המצב הקיים במונחים תיאוריים ככל הניתן, ללא פרשנות וללא הסברים, ולייצר ‘תמונת מצב’ של ההתרחשויות הבין-אישיות החוזרות על עצמן. שלב זה הכרחי על מנת להבחין בין עובדות לפרשנויות. לעיתים קרובות, כאשר רמת העוררות והטעינות של דינמיקות בין-אישיות היא גבוהה, קיימת נטייה לערבב בין השתיים, כך שפרשנות סובייקטיבית נתפסת כעובדה. ההבחנה בין עובדה לפרשנות היא בסיסית, ומאפשרת למבוגר להבחין במשמעויות שהוא מייחס להתנהגות ולאירועים בשל הנטיות וההיסטוריה שלו, ולהכיר בהשלכות שהוא מטיל על הילד. הודות לכך שהמבוגר מבחין בין מציאות חיצונית לפנימית, הוא גם יכול להיות פחות מופעל ויותר במגע משמעותי עם עצמו, ובהמשך גם לבחון דרכי תגובה, מנטליות והתנהגותיות אלטרנטיביות השונות מהקודמות (Fonagy & Bateman, 2019; Hertzmann et al., 2016).

ישנם מספר דגשים אשר יכולים לסייע למדריך בתהליך ההדרכה אל מול ההורה או איש החינוך, בבואם לחקור את האינטראקציות הבינאישיות המתרחשות במסגרת היחסים. דוגמה לדיאלוג שכזה בין מדריכה למודרך או מודרכת עשוי להיות: בואי נסי לתאר לי מה קורה ברגעים הקשים. לו הייתי צופה בסרט של ההתרחשות בכיתה/בבית, מה הייתי רואה? את יכולה לתאר לי צעד אחר צעד, מה הוא עשה, ואיך את הגבת, ואז איך הוא הגיב, ומה אמרת/עשית לאחר מכן, ואיך האירוע הסתיים. בשלב זה, איננו מעוניינים בהסברים מדוע את או הוא הגבתם כפי שהגבתם, אלא רק בתיאור האירועים.

בהקשר זה חשוב שהמדריכה תחזיק בתודעתה את שלושת סוגי התגובות הלא-יעילות, המתוארים בגישת אַיֶּכָּה (גוננות יתר, מחיקה עצמית ושליטה, כוחנות או תוקפנות), ותבחן באיזו מידה סגנון התגובה של ההורה/מורה מתאפיין באחד מהם. בשלבי ההמשך, תוכל להתייחס לכך בשיח.

דוגמה טיפולית להדרכת הורים:

הוריה של גלית פנו לטיפול בהורות סביב מה שכינו בעיות התנהגות של בתם בת העשר.

לצורך ההמחשה, מובאת הדגמה לשלב בניית התסריט בעבודה עימם:

המטפלת: נסו לתאר לי מה קורה במהלך היום בבית: מהם הרגעים הקשים, מה גלית עושה וכיצד אתם מגיבים?

אמא: זה מתחיל כבר בבוקר. צריך להתארגן לבית הספר ולהגיע בזמן. היא מתעוררת לאט, לוקח הרבה זמן עד שקמה מהמיטה, אנחנו מאיצים בה להתארגן והיא מדליקה מוסיקה ומתחילה לרקוד. מבקשים ממנה: גלית תזדרזי, והיא רוקדת לה. לא אכפת לה בכלל ממה שאנחנו אומרים לה, שמה עלינו פס, וגם על האחים שלה. אני מפוצצת עליה…

המטפלת: אני מתארת לעצמי שאת חווה הרבה תחושות לא פשוטות. מיד נבין אותן, אבל ברשותך, כרגע אני רוצה להבין מה בדיוק קורה בבית. לכן, אני עוצרת אותך, ורוצה לבקש ממך לחזור ‘לתסריט’ של מה שקורה בבית. אתם מבקשים שהיא תזדרז, והיא מדליקה מוסיקה ומתחילה לרקוד?

אבא: כן. האמת שעכשיו כשאת שואלת, אני חושב שיש הבדלים בינינו בתגובה. אשתי צועקת עליה ‘תפסיקי’ ומאיימת עליה בעונשים שונים, ואני האמת מרחם עליה, כי אני יודע עד כמה לא בא לה ללכת לבית הספר ועד כמה קשה לה. אז אני אומר לה, ‘גלוש, בואי אני אעזור לך עם הדברים’, ואז אשתי מתעצבנת עליי, שהיא כבר ילדה גדולה וצריכה לארגן את עצמה לבד. היא צודקת, אבל מה לעשות, אני מבין את גלית. גם האחים שלה מתעצבנים כי בגללה הם מאחרים.

אמא: נכון! כבר קיבלו רישומים של איחורים בגללה!

המטפלת: אני אתאר מה שקורה. שניכם מסכימים לגבי תיאור ההתנהגות של גלית; אתם קמים בבוקר. צריכים ‘לתקתק’ את העניינים במהירות יחסית. גלית מדליקה מוסיקה, מתחילה לרקוד ולא מתארגנת ליציאה. אולם, בתגובות ביניכם יש הבדלים. את אמא כבר די במהירות מגיבה בצעקה של ‘די’, מאיימת בעונשים, ודורשת ממנה בתקיפות שתלך להתארגן, ואילו אתה מציע לה עזרה. שניכם ערים לכך שהאחים האחרים עלולים לאחר בגלל העיכוב.

הורים: זה די מתאר מה קורה בבקרים אצלנו.

שתי הגישות, אַיֶּכָּה ומנטליזציה, משפיעות על עמדת המטפלת בשלב זה. גישת המנטליזציה משפיעה על ההבחנה בין המתרחש במציאות לבין הפרשנויות הפנימיות, על מנת לייצר בסיס להכרת ההורים בהמשך התהליך בסובייקטיביות של עמדתם, ובאפשרות לתת משמעות שונה לאותם אירועים. חיזוק הבסיס לעמדה מנטליסטית-רפלקטיבית החותרת לאלטרנטיבות, התרחש גם על ידי סימון ההבדלים בין ההורים, דבר שההורים ‘ידעו’ אותו קודם לכן, אולם לא הכירו בו באופן מלא. אם ישנם הבדלים ביניהם, הרי שכל אחד מהם עשוי להתייחס לאותה התרחשות באופן שונה, על בסיס פרשנות פנימית אחרת. כאן, נכנסת לתמונה גם גישת אַיֶּכָּה, אשר מסייעת למטפלת להעלות השערות ראשוניות (שהיא איננה משתפת בהן את ההורים בשלב זה) בנוגע לדפוסי התגובה של ההורים: בעוד שהאם מגיבה בכוחנות ובתביעה מגלית להתאמה למצופה בדומה לכל האחים, האב מגיב בגוננות יתר.

שלב שני: רפלקציה על המבוגר

התמקדות במשמעויות של הסיטואציה עבור המבוגר חשובה עוד לפני התמקדות בהבנת הילד. זאת, בשל הנחת הבסיס של תיאוריית מנטליזציה כי במצבי קונפליקט ועוררות רגשית, קשה למבוגר להתפנות לחקירת העולם הפנימי של הילד, ולפיכך יש צורך לאפשר מרחב רפלקטיבי עבור המבוגר עצמו, כך שיבין את המניעים והמשמעויות שהוא מעניק למצב, כתנאי לביסוס מרחב רפלקטיבי מלא יותר גם עבור חקירת נקודת המבט של הילד (Midgley & Vroura, 2013). במודל AMBIT ׁׁׁ(או Adaptive Mentalization Based Integrative Treatment), שהינו מודל לטיפול אינטגרטיבי מבוסס מנטליזציה, ההמחשה של עקרון זה נעשית דרך ההקבלה לעקרון המוצג בסרטוני הדרכה בטיסות, לפיו מסיכת החמצן למבוגר קודמת למסכת החמצן לילד (Bevington et al., 2017). גישת אַיֶּכָּה שותפה לדגש על מרכזיות החקירה הרפלקטיבית של ההורה תחילה, אולם שמה זרקור על נחיצותה לצורך ביסוס תחושת עצמו כסובייקט בעל מטרות, רגשות ורצונות משל עצמו.

עמדה זו מאפשרת למבוגר לבסס לעצמו תחושת מוגנות, ובהמשך גם מעניקה לו בטחון וחופש לממש את ערכיו החינוכיים ולבטא את מסריו באופן בהיר אל מול הילד. לצד זאת, הבירור הפנימי של ההורים או המורה אודות עולמם הפנימי, עשוי לאפשר להם להיווכח אט אט שהמשמעויות שהם מייחסים לעצמם, לילד ולקשר עימו אינן אבסולוטיות, כך שניתן לתפוס את הדברים באופן שונה. בתוך כך, הם עשויים להכיר בדרכים חדשות באחריותם על דפוסי התקשורת שנוצרו.

חקירה רפלקטיבית אודות המבוגר, הורה או מורה, הנעשית במשותף במסגרת ההדרכה, יכולה להתמקד במספר היבטים, אשר חלקם נגזרים מתיאורית מנטליזציה וחלקם מגישת אַיֶּכָּה:

• הקשר (context)

– מהו מצבך המנטלי הכללי בעת הפנייה?

– מהי מידת הפניות שלך לתהליך ההדרכה?

– עם אילו לחצים נוספים אשר עשויים להשפיע על תהליך ההדרכה אתה מתמודד?

• התגובות הפנימיות המיידיות המתעוררות במבוגר אל מול התנהגויות הילד

– מה התנהגות הילד מעוררת בך?

– איך את מפרשת את התגובה של הילד? מה אתה שומע במה שהוא ‘אומר’ לך, ומה זה מעורר בך?

– מה בהתנהגותו מעורר בך אי-נוחות, מקומם או אף ‘מוציא אותך מדעתך’? – אילו תחושות גופניות או רגשות מתעוררים בך?

– אילו תחושות ביחס לעצמך מתעוררות בך בעקבות התנהגות הילד (אשמה, בושה, מבוכה וכדומה)?

• משמעויות דפוס האינטראקציה ילד-מבוגר בעולם הפנימי של המבוגר

– על אילו ערכים אישיים או מקצועיים שלך, קוראת תיגר או מערערת התנהגותו של הילד?

– האם סוג כזה של תקשורת או קשר, הבא לידי ביטוי בהתנהגות הילד ובעמדת היחס שלך (כפי שתואר בשלב הקודם), מוכר לך מעברך – מקשרים אישיים או מקצועיים קודמים?

– מהי האסוציאציה או הדימוי הפנימי המתעוררים בך בתגובה לאינטראקציה שנוצרה?

– האם התגובות שלך לילד זה שונות מתגובות שאת מכירה מקשר עם ילדים אחרים? במה? כיצד את מבינה זאת? מה ילד זה מייצג עבורך?

• תפיסת המבוגר את הקושי של הילד

– מה מדאיג אותך ביחס להתפתחות של ילדך/התלמיד?

– מה את מדמיינת או חוששת שעלול להתרחש בהמשך/בעתיד?

• כיול (סימון סדרי עדיפויות) של ערכים ורגשות

– מבין הערכים שהילד פוגע בהם או קורא עליהם תיגר, אילו יקרים או חשובים לך במיוחד?

– מה בתגובותיו של הילד מעורר בך את התחושות העזות ביותר?

– מבין הנקודות שהעלית עד כה ביחס לדאגותיך לילד, מה מטריד אותך ביותר?

• תפיסת המסר המועבר על ידי המבוגר

– למה התכוונת כשהגבת כפי שהגבת? איזה מסר התכוונת להעביר?

– מה קיווית שהילד ‘ישמע’ בתגובה שלך?

• תחושת מסוגלות-מגדלת

– באיזו מידה את מרגישה שאת יכולה להשפיע על המתרחש? שיש לך כוחות לשנות את המצב הקיים?

– באיזו מידה אתה מרגיש או סבור שאם תגיב אחרת הילד מצידו יתנהג באופן שונה? באיזו מידה אתה פאסימי או אופטימי ביחס לאפשרות של שינוי?

– באיזו מידה את מרגישה לכודה בדפוס קיים ומבוהלת מהשלכות של שינוי אפשרי ב’סטטוס קוו’ הקיים?

– בתיאור המצב (שלב ראשון) עלתה התחושה שאתה נוטה להגיב בגוננות יתר/ביטול עצמי/קושי לקחת את נקודת המבט של הילד, האם אני צודקת? כיצד אתה מבין את דפוס התגובה הזה שלך? באיזו מידה אתה חווה דפוס זה כאוטומטי או ניתן לשליטה על ידך?

חשוב להדגיש כי המודל הטיפולי בתיאוריית מנטליזציה – הנקרא טיפול מבוסס מנטליזציה – Mentaliztion Based Treatment ׁ(או MBTׂ) מכיר בכך שתהליך חקירת המוטיבציות והעולם הפנימי של העצמי, מתרחש תוך פינג-פונג משותף, יצירה הדדית (co-creation) של המדריך והמודרך (במקור המטפל והמטופל;  Derks et al., 2022). כך למשל, ביישום המודל המוצג כאן, המדריכה עשויה להזמין את ההורה או המורה לתאר מה חש, התכוון, רצה, חשב וכו’, אולם במקרים רבים המבוגר יתקשה בתחילה להגדיר זאת באופן שאכן יתאר את מלוא המשמעויות לגביו. בהתאם, יתקיים בהדרכה תהליך של פענוח משותף בו המדריכה וההורים/אנשי חינוך מנסים להבין ולדייק במשותף את ההבנה של המניעים, הפירושים הפנימיים, הרצונות והחששות של המבוגר, עד אשר יחוש כי אכן הצליחו להבין באופן מדויק יחסית את המשמעויות פנימיות של האירועים עבורו.

דוגמה טיפולית (המשך)

מטפלת: אני רוצה להבין מעט יותר מה עובר לכם בתודעה כאשר גלית מתנהגת כפי שהיא מתנהגת. מה בעצם כל-כך קשה בהתנהגות שלה?

אמא: מה לא ברור, את לא היית כועסת אם הבת שלך הייתה מתחילה לרקוד בזמן שהכי לחוץ בבוקר?

מטפלת: אני יכולה בהחלט להבין שזה מעצבן, אבל רוצה להבין מה בדיוק הכי קשה לכל אחד מכם  ולכם כזוג עם ההתנהגות הזו ומה מדאיג אתכם?

אבא: לי קשה שאני מבין שהיא ממש לא רוצה ללכת לבית ספר.

מטפלת: תסביר לי יותר.

אבא: תראי, עכשיו אני חושב שהיא כאילו אומרת, בית הספר שבחרתם עבורי לא טוב לי, לא רוצה ללכת אליו. את יודעת כמה חיפשנו לה מקום שיש בו גם אומנויות, כדי שהיא תוכל לבטא את עצמה? ההתנהגות שלה פוגעת בכל המוטיבציות לעזור לה.

מטפלת: בשבילך ההתנהגות של גלית בבקרים היא סימן לכך שהיא לא רוצה ללכת לבית הספר שמצאתם לה בעמל רב. ציפית שלאחר מאמץ כה רב, היא תרגיש טוב או אולי אפילו הכרת תודה? וקשה להיווכח שלא כך.

אבא: לא מדובר על הצורך בהכרת תודה. פשוט רצון לראות שטוב לה. זה היה נותן דלק להמשיך.

מטפלת: יש לך מחשבות על הצורך הגדול שלך להתאים לגלית בית ספר, גם אם כרוך בכך המאמץ רב?

אבא: אין לי רעיון.

אמא: לי יש מחשבה. אתה זוכר שאמרת לי שההורים שלך כל הזמן היו שולחים אותך לחוגים שאתה בכלל לא אוהב? נראה לי שאתה ממש רוצה להוכיח לעצמך שאתה לא כמותם.

אבא: (מחייך) יש בזה משהו.

מטפלת: מה מטריד אותך אמא בהתנהגות של גלית?

אמא: אני ממש בלחץ שלא להגיע באיחור לעבודה. יש לי בוסית מאוד קשוחה: אם אני מאחרת, היא מתנהגת אלי בחמיצות כמה שעות. אין לי כוח לזה. אני גם כועסת על זה שהאחים של גלית משלמים מחיר על העיכובים שלה, כי אי אפשר לצאת ולהסיע אותם אלא רק כשהיא מוכנה גם.

מטפלת: את מתארת שני דברים, שונים מאלה של אבא. האחד, חשש מההשלכות של ההתנהגות של גלית עליך אישית. כבר בבוקר, כשהיא רוקדת, את מדמיינת את הפרצוף החמוץ של המנהלת (אמא, צוחקת: בדיוק כך). ודבר נוסף, את מזדהה עם האחים שנאלצים לשלם את המחיר של העיכוב.

אמא: נכון. מה הם אשמים?! זו בעיה שלה, אבל הם משלמים את המחיר הכי כבד, כי אני אסתדר כבר עם הבוסית.

מטפלת: האם אני מבינה נכון – מבין שתי הסיבות, השנייה הנוגעת למחיר של האחים מטרידה אותך יותר מאשר המחיר שאת משלמת?

אמא: נכון!

מטפלת: עם אילו ערכים או תפיסות חינוכיות שלך ההתנהגות של גלית מתנגשת? מה חשוב לך בהתפתחות של גלית שאת מרגישה שמתפספס כאן?

אמא: עם הערך שאף אחד לא צריך לשלם את המחיר על הטעויות של השני. זה לא הוגן! אני גם מרגישה שיש לה בעיה כללית של התחשבות. זה לא רק במקרה הזה.

מטפלת: עבורך להגינות ולהתחשבות יש חשיבות רבה, וכאשר ההגינות מופרת זה מפר גם איזון פנימי ומעורר תסכול רב.

אמא: יותר מאשר תסכול, ממש כעס!

מטפלת: הכעס על חוסר הוגנות מתחבר לך לחוויות קודמות או לאסוציאציה כלשהי?

אמא: במשפחה שלי אחי ואני מאוד מסורים להורים. שני האחים האחרים לא עוזרים בעניינים רפואיים ואחרים כשיש צורך, ומתעלמים מהעול שמוטל עלינו. זה מאוד חורה לי. לא הייתי רוצה לחשוב שהיא תגדל להיות כמו אלה שמתנהגים כפי שבא להם, ולא מבינים מה זה גורם לאחרים.

מטפלת: את דואגת מאוד שאם לא תחנכי אותה עכשיו לראות את ההשפעה של המעשים שלה על האחים שלה, היא תגדל להיות אגוצנטרית ולא מתחשבת?

אמא: כן. אבל עכשיו כשאת אומרת את זה כך, פתאום אני מבינה עד כמה אני בלחץ, ואולי אני מגזימה, כי באמת יש לה גם הרבה התנהגויות מתחשבות באחרים. בבקרים לעומת זאת, היא לא רואה אותי, וגם לא נראה שאכפת לה בכלל מהלחץ שלי.

בשלב זה של המודל, מוקדי ההתערבות המבוססים על גישת אַיֶּכָּה, הם החקירה של הערכים ההתפתחותיים מהם ההורה מודאג (שגלית לא תגדל להיות אגואיסטית), והדגשת הצורך של ההורה לחוש מוגנות (הצורך של האם לא להרגיש שבתה מבטלת אותה, ולא לחוות במשך שעות ‘פרצופים חמוצים’ של הבוסית בגלל האיחור). בנוסף, מתקיימת חקירה של סוג עמדת היחס שההורה מייחס לילד (אי התחשבות וביטול ההורה), וכן של התגובות האוטומטיות של ההורה (כשגלית רוקדת האם מרגישה שלא מכירים בה ובילדים האחרים, ודואגת מהתגובות לאיחוריהם ולפיכך מיד מגיבה בכעס).

לצד זאת, בהתבסס על גישת מנטליזציה, מודגש בירור העולם הפנימי של המבוגר כתהליך של יצירה הדדית של המדריכה וההורים/אנשי חינוך, כך שבמהלך החקירה מתבררות המשמעויות הפנימיות של האירועים (עכשיו יותר ברור לי למה הגבתי כפי שהגבתי). כמו כן מתרחש כיול של המשמעויות (מה חשוב לי יותר: אסתדר עם הבוסית, אבל חוסר ההוגנות מטריד אותי יותר). תיאוריית מנטליזציה אמנם מתמקדת בסמוך למודע ולא בלא במודע, אולם כחלק מהיותה מהזרם הפסיכודינמי מציעה במקרה הצורך גם לחקור את היחסים המוקדמים של ההורה עצמו (אמא מציעה לאבא שהוא מנסה לתקן דרך ילדיו את תחושת היעדר הבחירה שהייתה לו בילדותו). נקודה משמעותית נוספת המתבטאת בדוגמה בשלב זה בהתבסס על תיאוריית מנטליזציה, היא שעצם החקירה והשיום של משמעויות פנימיות מחזקים את ההכרה באלטרנטיבות (עכשיו אני רואה שאולי אני מגזימה, ויש בגלית גם חלקים של התחשבות).

שלב שלישי: רפלקציה על הילד

בשלב זה, המבוגר מוזמן לחקור את נקודת מבטו של הילד ואת הפרשנויות האישיות שהוא מעניק לתגובות של המבוגר כלפיו. יש לציין כי לעתים שלב זה מושהה למשך תקופה, וזאת בעיקר במקרים בהם הגבולות בין המבוגר לילד מטושטשים. כלומר, כאשר המבוגר כה מזדהה עם הילד כך שהאמפתיה כלפיו ‘מחלישה’ את המבוגר מלהכיר בצורה מלאה בנקודת המבט שלו עצמו, או מערערת את תחושת הלגיטימציה הפנימית לדרוש מהילד התנהגות שונה, גם אם היא מעוררת בו אי נחת.

כאשר תחושת המוגנות של ההורה ויכולתו להכיר בבהירות ברגשותיו ורצונותיו מושגות, השלב הקודם מסתיים וניתן לפנות לרפלקציה על הילד. בשלב זה, המדריכה מסייעת למבוגר להכיר במשמעויות האפשריות שהילד מייחס לאינטראקציה. כאמור, תיאוריית מנטליזציה מדגישה את חשיבותה של עמדת אי-הידיעה ביחס למיינד של האחר (Fonagy & Bateman, 2019). כלומר, הכרה בכך שאיננו יודעים מה בדיוק מתרחש בראשו או בליבו של הילד, וכי הנחותינו הן בגדר השערות בלבד. לפיכך, על מנת שהתובנות המשותפות תהיינה מדויקות ככל הניתן, המדריכה צריכה לסייע למודרך או למודרכת להיות בעמדת אי-ידיעה וסקרנות, כלומר, לבוא בראש פתוח לחקירה ובנכונות להציב השערות ולאשרן, להפריכן או לדייקן. תהליך זה מתקיים באמצעות עידוד המודרך להציב אלטרנטיבות שונות של פרשנות בתשובותיו (למשל, “ייתכן בהחלט שהתלמידה הגיבה כך כי היא רוצה לשלוט עלייך, אך בואי ננסה לחשוב על השערה נוספת, מדוע היא דרשה בתקיפות שתהיי זמינה לה לשאלות גם בשעות הערב”).

חקירת עולמו הפנימי של הילד יכולה לנוע בכיוונים שונים, הנשענים על שתי התיאוריות. חלק מהשאלות להלן, לקוחות מתוך עקרונות ממ״ש א״א (מבין, משפיע, שווה, אהוב, אוטונומי) שבגישת אַיֶּכָּה (לבוב, 2024). חלק אחר של השאלות מבוסס על הרעיון של אמון הכרתי (Epistemic Trust) שבתיאוריית מנטליזציה (Byrne, 2020). אמון הכרתי מתייחס ליכולת של אדם לפתוח את ליבו לתשומות, תובנות, עצות והכוונות של אדם אחר בהקשר של יחסים בין-אישיים. האמון ההכרתי מתפתח מתוך תחושה שהאדם האחר רואה אותי מנקודת מבטי ומכיר בצרכיי, ולפיכך אני יכול לתת לתגובותיו לחלחל לתוכי ולסמוך על כך שהצעותיו מכוונות לטובתי. בהקשר הנוכחי, מופיעות שאלות המתייחסות למידה בה הילד חווה את המבוגר כ’בעדו’ והמידה בה הוא פתוח למסרים המשתנים שלו.

כיוונים אפשריים לחקירה:

 • מוקדי מצוקה של הילד ומוטיבציה לשינוי

– האם את מתרשמת שהילד סובל מהמצב? מנקודת מבטו, ממה הוא בעיקר סובל?

– להערכתך, באיזו מידה הוא מוטרד מהמצב הקיים? האם אתה חווה את הילד כמעוניין לשנות את המצב הקיים?

– האם הרושם שלך הוא שהוא לא יכול או ‘לא רוצה’ להתקדם לעבר תגובה בוגרת יותר, בהתאם לפוטנציאלים שלו?

– להתרשמותך, ובמונחים של עמדת יחס, האם וממה הוא מוטרד בתגובה שלך למצבו: האם הוא מוטרד מכך שתגובותיו מציקות לך (‘התחשבות’)? האם הוא יהיה מוטרד רק אם הוא יפסיד משאב שאתה יכול להעניק לו (‘כדאיות’)?

• תפיסה עצמית ותפיסת האחר ביחסים

– האם את חווה אותו כמי שמרגיש אהוב, רצוי, מוערך, דחוי, נלקח ברצינות? האם הוא חווה את עצמו כמי שרוצים להיות עימו בקשר? האם הוא תופס את עצמו כבעל ערך, כמי שאחרים רואים בו ‘שווה’?

– להתרשמותך, האם באופן כללי הוא סומך על המבוגרים ונותן בהם אמון כמי שמנסים לסייע לו, או שהוא חשדן לגבי עצות או אינפורמציה הניתנת לו על ידי אחרים?

• פרשנות הילד לתגובות המבוגר

– כיצד לדעתך הילד תפס את מה שאמרת (לא מה שהתכוונת לומר, אלא כיצד הוא שמע את הדברים)?

– כיצד לדעתך הוא פירש את הכוונות שלך?

– להתרשמותך, כיצד הוא חווה אותך באופן כללי ביחסך אליו?

– האם לתחושתך כאשר אתה מגיב אחרת הדבר משפיע על פרשנות שונה שלו את כוונותיך? כיצד הוא תופס את הניסיונות שלך להתערב באופן שונה מהרגיל (למשל, במקום כניעה לו,  הקשבה למצוקתו)?

• תחושת סוכנות עצמית (agency)

– להערכתך, באיזו מידה ילדך/התלמיד חש שהתגובות שלו משפיעות על אחרים?

– להתרשמותך, באיזו מידה הוא מרגיש שיש לו ‘דרגות חופש פנימיות’ להגיב אחרת או שחש לכוד בדפוס היחסים הקיים?

• מקורות דינמיים לתחושות הילד

– האם התרחשו בעברו של הילד אירועים או אף טראומות שיכולים לשפוך אור על צורת הפרשנות שלו את המצב?

– מהם דפוסי היחסים הקודמים שלו, אשר יכולים לתרום להבנה אפשרית של נקודת מבטו?

במסגרת תהליך ההדרכה, ההורה או המורה מוזמן לחשוב על הסוגיות הללו ולהציע השערות, ובהמשך אף לשוחח עם הילד ישירות על מנת לברר את המשמעויות שהוא מעניק למצב. כאשר המדריכה מעודדת אותו לעשות זאת, חשוב שתדגיש בפניו את עקרונות החקירה הבאים:

• בקשת רשות: כאשר הילד אינו משתף פעולה או כאשר הוא עונה באופן עמום, המבוגר יכול להציע את ההבנה שלו לגבי הפרספקטיבה של הילד. אולם, לפני שהמבוגר עושה זאת, עליו לבקש מהילד רשות לכך (“האם אני יכול להציע מה אני הבנתי לגבי איך שאת פירשת את המצב?”).

• הדגשת הנפרדות: חשוב שהמבוגר ידגיש בפני הילד כי ההשערה שלו בנוגע לילד היא רק מחשבה, וכי הם שני אנשים שונים, ולכן לא בטוח שמה שהוא משער לגביו הוא אכן מה שהוא מרגיש או חושב (“אני לא בטוחה שהבנתי לגמרי את הראש שלך, אבל לפי התגובה שלך אני משער שאתה הרגשת כך וכך? האם זה מדבר אליך? האם קלטתי נכון?”).

• זכות הבחירה: המבוגר ידגיש בפני הילד כי הוא יכול להיעזר בתובנות שלו לגבי המצב או לחלופין ‘לזרוק אותן לפח’. בהדגשת אפשרות הבחירה, המבוגר מרגיע את הילד מפני החשש, הקיים במצבים של דריכות הכרתית או חוסר אמון הכרתי, שבו הילד חשדן ביחס למבוגרים, בשל היותו רווי אכזבות מגורמים שאמורים היו לסייע לו. החשש של ילד הנמצא במצב זה, הוא מכך שעצם השיחה עם המבוגר עלול להחליש אותו, או שהוא מאבד את (אשליית) השליטה על המצב.

• שימוש בהומור עצמי: המבוגר יכול לצחוק מעט על המסורבלות ואי ההבנה שלו את הילד (“נדמה לי שממש פספסתי אותך. שרק עצבנתי אותך יותר בשאלות ובתובנות שלי. האם אתה מוכן להגיד לי איפה פישלתי, ומה לא הבנתי?”). זאת, על מנת להשרות אווירה שבה בירור העולם הפנימי הוא תהליך שיש בו משחקיות ולא אמיתות מוחלטות.

בשלב זה, בו מתקיימת חקירה רפלקטיבית אודות הילד – מתעוררים שני חששות מרכזיים: האחד, שהמבוגר יתנגד להזמנה זו מתוך חשש שאמפתיה כלפי הילד ‘תפורר’ את הלגיטימיות של התחושות או הערכים שלו עצמו. בהקשר זה, חשוב שהמטפלת תציין כי “אנו מנסים להיכנס לנעליים של הילד ובהחלט לא בהכרח להסכים עימו, רק להבין כיצד הוא רואה את הדברים”.

החשש השני הוא מפני התעסקות יתר במנטליזציה, כלומר השתקעות באינספור השערות אודות העולם הפנימי, אולם בפועל ללא שינוי בתגובות, כך שנוצר שיח שאין בו מחויבות לשינוי לעבר עמדה מגדלת (בתיאוריית מנטליזציה מצב זה מכונה pretend mode). זאת, אל מול עקרון ההנעה לנקיטת עמדה חינוכית ברורה והתגייסות לפעולה ממשית, המודגש בגישת אַיֶּכָּה, ובתוך כך גם במודל המוצג כאן.

חשוב לציין כי במקור גישת אַיֶּכָּה חותרת לתהליך חסכוני ויעיל ככל הניתן, מתמקדת בפענוח עמדת היחס של הילד בהווה, ובאופן מכוון אינה עוסקת בהיסטוריה של הילד או המשפחה ובפירושים הנוגעים לקשר בין העבר להווה. אולם, במודל האינטגרטיבי המובא במאמר זה – אנו מציעות מגוון רחב של שאלות מנטליסטיות המכוונות לחקירת העולם הפנימי של הילד, ובכללן גם שאלות הנוגעות לדינמיקות קודמות והשפעותיהן. יחד עם זאת, ברוח גישת אַיֶּכָּה נציע כי את השאלות הנוגעות למקורות הדינמיים של התנהגות הילד תציב המטפלת רק כאשר היא נוכחת כי חקירת התודעה של המבוגר והילד בהווה איננה מספיקה, וכי ישנה תקיעות הדורשת הרחבת החקירה.

דוגמה להדרכת אשת חינוך:

ניב, נער בן 13, סובל מבעיות התנהגות ומליקויי למידה ולומד בכיתת חינוך מיוחד. בחודשים האחרונים התנהגותו אמנם התמתנה, אולם התחושה של צוות הכיתה היא שהוא ‘על הקצה’, ובהינתן טריגרים שונים, הוא עדיין עלול להגיב בקיצוניות יחסית. באחד הימים בהם היה ניב באי שקט, המורה המקצועית ביקשה שייצא החוצה להירגע והוא סירב. הסיטואציה הסלימה: המורה התעקשה ואילו ניב החריף את תגובתו, עד אשר זרק חפצים על הרצפה ויצא בטריקת דלת חזקה.

בשיחה שהתקיימה בין ניב למחנכת לאחר שמעט נרגע, היא ניסתה להסביר לו את חומרת מעשיו. בתחילת השיחה היה קשוב לה, אך במהלכה הלך ונאטם, הפך לכעוס יותר ויותר, עד כדי כך שהמורה הרגישה שעדיף לסיים את השיחה. מאז שיחה זו ניב מסרב לשוחח עימה. המחנכת הביאה את המקרה להדרכה מתוך תחושה עמוקה של תסכול. ניב הוא נער שהיא השקיעה רבות בהעצמתו ובתהליכי השינוי שעובר, ותחושתה היא שהכל יורד לטמיון.

בשלב הראשון של ההדרכה – תיאור העובדות, הסתבר כי עד כה לאחר כל התפרצות של ניב – המחנכת מגיבה לרוב באופן אוטומטי בגוננות יתר: היא רואה בניב ילד עם קשיים משפחתיים רבים, אשר לצד זאת מתמודד גם עם קשיים אורגניים מורכבים, ועל כן נוטה ‘לרחם’ עליו, מסתפקת בשיח ונמנעת לרוב מנקיטת תגובה חד-משמעית. במקרה המתואר, לראשונה שמה המחנכת גבול ברור יותר וכן שיקפה לניב עד כמה תגובותיו מבהילות אחרים. לכך, הגיב בחריפות ובכעס שהלך וגבר.

בשלב השני, רפלקציה על המבוגר, המחנכת תיארה בקצרה כי ניב מזכיר לה את אחיה כשהיה צעיר, ולכן המוטיבציה שלה לעזור לו גבוהה. בהמשך לכך, בירור ההקשר שבו נמצאת המחנכת העלה כי היא בתחילת הריון, ועל כן החששות שלה מפני פגיעה פיזית בה ובעובר מצד ניב במהלך התפרצויותיו התגברו. בנוסף לכך, עלתה האכזבה שלה ממנו, על כי היחס הטוב שלה לא מניב שום פרי משמעותי לאורך זמן.

השיחה הבאה מדגימה את שלב הרפלקציה על הילד:

מדריכה: לאחר שהבנו את עוצמת התסכול שלך, בואי ננסה להבין מה קורה בראש של ניב. מה לדעתך הוא חושב או מרגיש?

מחנכת: ברור מה הוא חושב, שכולנו מטומטמים ושאף אחד לא מבין אותו. הוא אומר את זה באופן מפורש!

מדריכה: ננסה להבין ביחד באילו מובנים הוא חווה את כולם ‘מטומטמים ולא מבינים אותו’. נחזור לשיחה. היא התחילה באווירה מתונה, והבנו קודם לכן שברגע שניסית לגרום לו להבין עד כמה הוא מבהיל, הוא ‘איבד את זה’ והפך לתוקפני יותר ויותר. ככל שניסית להסביר יותר, הוא זעם יותר.

מחנכת: אבל הוא חייב להבין מה הוא גורם לאחרים!

מדריכה: את צודקת ונזכור זאת, אבל בואי לרגע ננסה להיכנס לראש שלו, איך הוא מפרש את ההסברים שלך? מה הוא מבין שאת מנסה להגיד לו?

מחנכת: אולי הוא חשב שאני מבינה רק את המורה ואת התלמידים האחרים, ולא אותו?

מדריכה: אולי. זאת השערה מעניינת. כלומר, הוא חשב שאת מצליחה רק לראות זווית אחת ולא הרגיש שאת יכולה להחזיק גם בזווית שלו?

מחנכת: אולי. אבל למה שיחשוב כך? הוא מכיר אותי ויודע כמה אני עושה בשבילו. את יודעת, ממש אכפת לו ממני, בכל מיני אירועים יומיומיים הוא קולט יותר מכולם כשקשה לי להרים משהו ומיד מציע לי עזרה, או כשאני משתעלת, הוא מיד מציע כוס מים.

מדריכה: זה חשוב מאוד מה שאת אומרת, שאת מרגישה שאכפת לו ממך.

מחנכת: בדרך כלל כן. אז למה שיחשוב שאני לא רואה אותו?!

מדריכה: יש לך השערה מה ברקע של ניב יכול להסביר זאת?

מחנכת: אני נזכרת שהוא סיפר לי כמה פעמים שבבית הספר הקודם הרבה פעמים היו מענישים אותו אפילו מבלי לשאול אותו מה קרה.

מדריכה: אם כן, אולי בהיסטוריה שלו עם מערכות חינוכיות הוא למד שלא תמיד יעשו את המאמץ אפילו לשאול איך הוא רואה את הדברים.

מחנכת: בהחלט יכול להיות.

מדריכה: יש לך עוד מחשבה מדוע הוא הגיב בתוקפנות כשניסית להסביר לו עד כמה הוא מפחיד אחרים?

מחנכת: אין לי רעיון.

מדריכה: אני יכולה להציע השערה? (מחנכת: בוודאי) דווקא כמי שאכפת לו להיחוות כעוזר, מסייע ומשפיע לטובה, הוא לא יכול היה לשאת את ‘המראה’ ששמת לו כמי שכל כך פוגע באחרים. אולי הוא לא בטוח לגבי היכולת שלו לתקן את הרע שעשה, כך שהוא נותר בתחושת חסר אונים, והזעם הוא על תחושת ‘ללא מוצא’ והיותו לכוד בתוך הרע של עצמו ושהוא גורם לאחרים.

מחנכת: מעניין. לא חשבתי על זה, אבל נשמע מתאים לו. יש דרך לבדוק את זה?

בשלב זה, המדריכה והמחנכת תכננו כיצד ניתן לבדוק השערות אלה עם ניב. הושם דגש על כך שהמחנכת תבקש ממנו רשות להציע לו מחשבות שעלו לה בעקבות האירוע, ובתוך כך, גם תדגיש שאלו רק השערות, ושהוא יכול לבחור אם הן מתאימות לו או לא.

במפגש ההדרכה הבא:

מחנכת: שוחחתי עם ניב. אמרתי לו: ‘משהו קרה בינינו, משהו השתבש, אני מרגישה שפספסתי אותך ואני רוצה שתעזור לי להבין איפה פספסתי’. בתחילת השיחה, ניב היה מאוד כעוס והיה נראה שהוא ‘בא לריב’, אבל כששאלתי אותו מה לא הבנתי, די נדהמתי לראות עד כמה הוא התרכך במהירות. הוא אמר לי: ‘את אל תאיימי עלי בעונשים!’ נזכרתי שבאמת אמרתי לו שאם הוא לא יפסיק להפחיד את התלמידים בהתפרצויות שלו – הוא לא יוכל ללמוד איתם. אמרתי לו שאני מבינה שהאמירה הזו שלי ממש חרפנה אותו, ושהבין אותה כעונש ולא כהגנה על אחרים וגם על עצמו. הוא פלט: ‘מה אני עבריין שמענישים אותו?’, והבנתי איך הוא פירש את הדברים, ממש מהעולם שבו הוא גדל. אמרתי לו שאני ממש מצטערת שזה מה שהאמירה שלי עוררה בו, ושאלתי אותו אם הוא מוכן שאני אסביר לו למה התכוונתי. הוא היה חשדן, אבל היה מוכן שאציג את הצד שלי. הסברתי לו שהתכוונתי לכך שאני באמת דואגת לו שלא יסתבך במעשים תוקפניים, אבל שאני רואה את האכפתיות הגדולה שלו, ושאני רואה את השינוי ומאמינה מאוד ביכולת ההשתנות שלו.

בדוגמה זו לאחר שהמחנכת-המודרכת הרחיבה בשלב הקודם את המרחב הרפלקטיבי שלה ביחס לעצמה, היא יכולה הייתה להתפנות להבין את נקודת המבט של ניב. בשלבי החקירה הרפלקטיבית, גישת אַיֶּכָּה מכוונת את המדריכה לחתור לאיתור משותף של עמדת היחס של הילד כלפי המבוגר הספציפי, ומכוונת את המבוגר לצד הנכחת הסובייקטיביות שלו (מה הרגיש ולמה הוא מצפה), גם לברר עם הילד את המניעים שלו. זאת, מתוך עמדה של צניעות והכרה באי-הידיעה של המבוגר לגבי המוטיבציות של הילד, וכן רק לאחר בירור האם הילד מוכן לכך.

על פי גישת אַיֶּכָּה, חקירה רפלקטיבית של נקודת המבט של הילד אינה הכרחית (ולעיתים אף עלולה להחליש את המבוגר בנטילת אחריות על עמדה מגדלת). אולם, תיאוריית מנטליזציה גורסת כי שלב של רפלקציה על הילד הוא הכרחי, ולמעשה תמיד מתקיים, גם אם באופן מובלע (המבוגר ממילא מניח הנחות בנוגע למניעים את הילד). הבירור מאפשר להבין כיצד לפנות לילד בהמשך, מהי מוטיבציית השינוי שלו (ניב רוצה מאוד להיחוות כ’טוב’), מהו מוקד החרדה שלו (להרגיש שהוא אלים ומפחיד), ולהבין כיצד חרדה זו קשורה לרקע חייו (ניב גדל בסביבה של עבריינים ועל כן לא יכול לסמוך על עצמו שלא יהפוך בעצמו לכזה, וכן מביא איתו מעברו אי-אמון במערכת החינוכית).

לצד זאת, הבירור בתהליך הרפלקציה על הילד מסייע בהערכת תחושת ה-agency של הילד, כלומר באיזו מידה הוא מרגיש שהוא יכול להשפיע על המצב (האם מרגיש שלמרות שעשה נזק הוא מסוגל ‘לתקן’ אותו). שתי הגישות מדגישות את חשיבות החקירה של האופן בו הילד תופס את תגובת המבוגרים ומפרשה (‘הנה עוד מבוגר שלא רוצה בכלל לשמוע את הצד שלי’, ולכן התעקשותה של המחנכת שיבין את ההשפעה שלו על אחרים רק הרחיקה אותו בשיחה הראשונה). תיאוריית מנטליזציה מוסיפה כי ההכרה של המחנכת באובדן האמון ההכרתי בקשר בינה לבין ניב (ההבנה כי ייתכן שניב לא יכול לסמוך על ההבנה שלה את המצב, משום שתפס אותה כמי שמחזיקה את טובת אחרים ולא את טובתו), לצד האחריות שהמחנכת נטלה על עצמה בהקשר זה (‘נראה לי שפספסתי אותך, אני רוצה להבין עכשיו טוב יותר’) – שיקמו את הנכונות של ניב להיות פתוח להבנה של המחנכת אותו ואת הסיטואציה (Fonagy & Campbell, 2017).

שלב רביעי: החזקת two minds בו-זמנית וסיכום מסקנות החקירה הרפלקטיבית

כאמור, מנטליזציה ‘מלאה’ ומועילה להבנת דפוסי היחסים, משמעה חקירת המשמעויות הפנימיות של כל המעורבים ביחסים. לעומת זאת, רפלקציה חלקית, כלומר רפלקציה על העולם הפנימי רק של חלק מהשותפים לאינטראקציה (על הילד/התלמיד בלבד, או על ההורה/מורה בלבד) – ללא חקירת המשמעויות הפנימיות של האינטראקציה גם עבור הצד השני, אינה מאפשרת להגיע להבנה מלאה של דפוסי היחסים המתהווים. היכולת לחקור את ה- minds של שני הצדדים בדינמיקה ולהחזיק בשניהם במקביל, מאפשרת לעבור לשלב המאתגר אך המהותי הבא – גיבוש פתרונות הלוקחים בחשבון את נקודות המבט של כלל השותפים לסיטואציה וליחסים. באַיֶּכָּה, הכרה בתודעה השונה של שני הצדדים בדינמיקה באה לידי ביטוי בחתירה להבין את עמדת היחס של הילד במקביל לזו של ההורה/מורה, ולהעריך באיזו מידה הם נמצאים באותה עמדה או לחלופין מגיבים מתוך עמדות שונות.

בשלב זה, אוספת המדריכה את המסקנות המרכזיות מתהליך חקירת התחושות, הכוונות והרצונות של המבוגר ושל הילד, ואת האופן בו הם מגיבים ומשפיעים זה על זה, כל אחד מתוך הפרשנות, הכוונות, הפחדים, ההאשמות, התסריטים הפנימיים, היסטוריית היחסים הקודמת שלו ועוד. לאחר האיסוף, חוזרת המדריכה לתיאור האירועים כפי שנוסח וסוכם בשלב הראשון, ונותנת פשר לדפוס התגובות האוטומטי שנוצר (“אני יכולה להבין שאם את מפרשת את התגובה שלו כביטול כל הטוב והעזרה שאת נותנת לו, את מגיבה בכעס גדול ואין לך חשק בכלל לעזור לו בהמשך. את מרגישה דחף לנקום בו ולהראות לו איך זה מרגיש כשאת לא עוזרת [דפוס תגובה מבטל], ולכן את מתעלמת מהבקשות שלו למשך זמן מה”). המבנה של ההתערבות בשלב זה כולל את הרכיבים הבאים: התייחסות למיינדים השונים של השותפים, הגדרת סגנון התגובה של ההורה/המורה, השערה לגבי עמדת היחס של הילד ותיאור המעגל המרושע שנוצר.

בחזרה לדוגמה הקלינית, ניתן לראות יישום של שלב זה:

מדריכה: את לוקחת את ניב ממש כפרויקט. זה מתכתב אצלך עם הרצון להיטיב איתו, בניגוד ליחס שאחיך קיבל בצעירותו. את משקיעה בו הרבה, ואף נוטה לרוב לעמדת גוננות יתר, כך שאת מסתפקת בשיח בלבד גם לאחר התפרצויות תוקפניות שלו. לרוב, את רואה פירות בכך שאת מרגישה שאכפת לו ממך. מה שקרה במקרה הנוכחי, הוא שהתוקפנות שלו כלפיך הבהילה אותך, עד כדי כך שהרגשת חשש לעצמך ולעובר שלך, כלומר תחושת המוגנות שלך נפגעה. לצד זאת, הרגשת גם אכזבה גדולה בגלל ההשקעה הרבה בניב.

ניב מצידו תופס אותך כמי שרואה אותו ואת טובתו, ועמדת היחס שלו כלפיך היא לרוב של אכפתיות. דפוס היחסים ביניכם בו לאחר כל התפרצות שלו אתם משוחחים נתן לו ‘מסר מתיר’, כביכול הוא יכול להתפרץ, לאחר מכן להסביר את עצמו, ואז ממשיכים הלאה. במקרה הזה, בגלל החשש הגובר שלך, סימנת לו גבול ברור: אם תמשיך בכך, לא תוכל להיות בכיתה כרגיל. הוא לא הבין את התגובה הלא-צפויה מבחינתו, הרגיש חרדה גבוהה והגיב בתוקפנות, בין היתר משום שלא היה בטוח שביכולתו לתקן את המצב, כך שהרגיש הולך ונלכד בחוסר מוצא. סביר כי ניב נבהל מהתוקפנות של עצמו ומיד ‘חזר אחורה’. הוא הרגיש מוקטן, וראה אותך כמי שבדומה לדמויות חינוכיות קודמות לא מקשיבה לו.

באותם רגעים, ככל שניב היה תוקפני יותר, את התאכזבת יותר ונבהלת יותר. במקביל מצידו, ככל שהוא הרגיש את הבהלה הגוברת שלך, תחושת חוסר האונים הלכה וגברה, ואיתה חרדה ותוקפנות נוספת.

בשלב זה, המחנכת מדייקת ומתקנת את המדריכה, עד אשר הסיכום שלוקח את שני ה-minds יחד, נחווה כנכון ומדויק מנקודת מבטה.

שלב חמישי: גיבוש פתרונות המבוססים על עמדת יחס הדדית של המעורבים

שלב זה מאתגר מקודמיו ודורש גם יצירתיות. השלבים הקודמים, כללו סיכום הרפלקציות על המבוגר ועל הילד, בירור עמדת היחס של הילד וסגנון התגובה האוטומטי של המבוגר, וכן חיזוק תחושת האחריות ואפשרות השליטה של המבוגר על המצב. בשלב זה, המשימה בהדרכה היא לבחון התערבויות פוטנציאליות שיסייעו להיחלץ מהמעגלים המרושעים שנוצרו בקשר בין הילד למבוגר. מעגלים אלו נעדרי תביעה מגדלת מהילד לקחת אחריות על תפקודו ועל השפעתו על המתרחש, מה שמייצר סביבה המתירה לדפוסים לא אדפטיביים להיוותר על כנם, המותירים בתורם את המבוגר בתחושה שהוא חסר אונים ואינו יכול להשפיע על מצבו של הילד. ההתערבויות המתגבשות צריכות לאפשר למבוגר לשוב לעמדת ה’מגדלור’, ולתרגם עמדה פנימית חדשה למסר מגדל, המותאם לנקודת מבטו של הילד וליכולותיו הנפשיות, בהתאם לשלב ההתפתחותי בו נמצא.

גם בשלב זה נכון לשמור על עמדה משחקית (Fonagy & Bateman, 2019), כך שהמדריכה והמודרך או המודרכת ‘ישחקו’ בבחינת אפשרויות שונות של תגובה חינוכית. בהדרכה, מקבל המודרך עידוד להתנסות בקשר עם הילד בתגובות שונות. לאחר ההתנסות, תיבחן האפקטיביות של התגובה, מתוך חשיבה על תגובת הילד ומשמעותה.

בהדרכה, יכלול שלב זה את הרכיבים הבאים:

• הכוונת ההורה/מורה להתאים את תגובתו לעמדת היחס של הילד הגבוהה ביותר האפשרית: דוגמה לכך עשויה להיות מצב בו ההורים מניחים שהילד, בדומה להם, מוטרד מכך שאינו עצמאי (עמדת ׳שותפות׳). אולם, לאחר התערבות שניסו בבית – נוכחו שהילד אינו שותף למטרה של הגברת עצמאות. בהתאם, המדריך וההורים יגבשו בהדרכה התערבות אחרת מתוך פנייה לעמדת יחס של ‘התחשבות’, והעברת מסר של ציפייה להדדיות.

• גמילה מדפוסים מתירים וניסוח מסר אינטגרטיבי-מגדל ורפלקטיבי ביחס לנקודת המבט של הילד: למשל, “ראינו כי קיימים דפוסים קודמים, שבהם את אמא אומרת לילד שאת לא מוכנה שהוא יתקשר אליך אינספור פעמים לעבודה. על אף זאת, בפועל את עונה לכל שיחותיו, ואף מפסיקה את עיסוקיך בעבודה לשם כך. הפער הזה משדר מסר של ‘התרה’, כך שאת מאפשרת לו להישאר תלוי, זקוק וחסר אונים. מסר מגדל יהיה: אני זקוקה לשקט וריכוז כשאני עובדת. שיחות תוך כדי העבודה מאוד מקשות עליי, כך שמהיום אני אוכל לדבר רק בשעות ההפסקה שלי. כמובן, חוץ ממצבים בהם קרה משהו דחוף שלא סובל דיחוי. חשוב לי להגיד לך שאני מאוד מאמינה בך וביכולת שלך להיות עצמאי. אני מתארת לעצמי שישנם רגעים בהם אתה מרגיש פחד גדול. אם תרגיש פחד בעוצמה גבוהה אתה יכול לסמס, ואני אענה לך בהפסקה” (מבוסס על דוגמה מתוך מאמרן של קרתי ואלקיים, 2021).

• שיקוף מנטליסטי של המשמעויות הפנימיות של השינויים עבור המבוגר: למשל, “אני [המדריכה] מניחה שלא קל לך [אמא] לתבוע מהילד הישארות לבד, משום שאת חוששת שתחווי על ידו כפי שאת חווית את הוריך מנוכרים, וכי את חוששת שההישארות לבד תחריף את מצבו”.

• גיבוש כיווני תגובה שייקחו בחשבון הן את נקודות המבט של המבוגר והן של הילד:

מתוך הדוגמה הקלינית עולים הכיוונים האפשריים הבאים:

1. הפסקת מסר מתיר: המחנכת הבינה שהשיחות שלה עם ניב ‘משתפות פעולה’ עם ההתנהגות התוקפנית, ומשרתות מגמת “התרה” (מסר לניב שמספיק שידבר על התנהגותו, ובכך יפטור את עצמו מהאחריות לתוצאות מעשיו). המחנכת מבינה שמעתה ואילך, עליה להפסיק שיחות בירור במצבים בהם ניב אינו בעמדה של התחשבות.

2. הגברת חוויית המוגנות של המבוגר: על מנת להגביר את תחושת המוגנות של המחנכת ובעיקר על רקע ההריון, המחנכת סיכמה עם הצוות ועם ניב כי כאשר הוא מתפרץ היא תתרחק באופן מיידי ותעביר את האחריות לאיש צוות אחר, ותחזור לנהל את המצב לאחר שהוא נרגע.

3. הנכחת המבוגר את עצמו כסובייקט: המורה תיארה בפני ניב את הציפיות שלה לגבי ההתנהגות שלו, ואת הגבולות שלה ביחס למה שאינו מקובל עליה.

4. פנייה לעמדת היחס הגבוהה ביותר של הילד: לאחר שוך הרתיחה, ולאחר שהמחנכת שיקמה את האמון ההכרתי בינה לבין ניב בשלב הקודם, היא פנתה לעמדת היחס הגבוהה ביותר של ניב – התחשבות. בתוך כך, היא חזרה והזמינה אותו להכיר בבהלה שלה ושל אחרים אשר עשויה להתעורר כתגובה לתוקפנות שלו, גם אם אינו פוגע בהם פיזית באופן ישיר.

5. רפלקציה לילד: המחנכת הבינה כי עליה להיות ערה לחרדה של ניב מכך שייתפס כעבריין פוטנציאלי. על כן, בשיחות הבאות עימו הדגישה את ההבחנה בין מי שמתיר לעצמו רסן, לבין מי שעושה מאמצים להתקדם בשליטה עצמית.

6. טיפוח תחושת agency: המחנכת הדגישה את אמונתה ביכולת של ניב לתקן את המצב גם לאחר שהוא מתפרץ, על ידי כך שייצא מהכיתה ויתרחק מאחרים למשך מספר שעות, כך שלא להמשיך להבהילם, ויתנצל בהמשך. שניהם סיכמו יחד היכן ישהה בשעות אלה. החשיבה המשותפת ביחס למענה הולם בזמנים אלה, התאפשרה הודות לעמדת היחס של התחשבות.

7. העברת מסר מגדל-אינטגרטיבי: במצבים בהם עמדת היחס של הילד אינה התחשבות, יש לפנות לעמדת היחס הבאה אחריה, כדאיות. המחנכת ניסחה כלל ולצידו הפסד ידוע מראש – “ביום שבו אני לא ארגיש בטוחה, לא אוכל להמשיך לעזור לך כרגיל בכיתה. אני מבינה את החששות שלך, אבל בטוחה ביכולת שלך לגדול להיות אדם שהוא חלק מהחברה הנורמטיבית, ולא חלק מחברה עבריינית, הודות למאמצים שלך להתקדם בשליטה עצמית. לכן, אני גם חושבת שיש ביכולתך לקיים את מה שסיכמנו, כך שכאשר אתה מתפרץ תרחיק את עצמך, ותלך למקום אחר”.

סיכום

שתי הגישות המוצגות במאמר, אַיֶּכָּה ומנטליזציה, רואות חשיבות מרכזית בכך שתהליכי הדרכה יתמקדו במשמעות הפנימית של דפוסי הקשר הקיימים עבור כל השותפים, הילד והמבוגרים. שתיהן מכירות בחשיבותו של ההיבט הפרשני-סובייקטיבי של האירועים, ובהשפעתו על תגובות המעורבים זה כלפי זה. התנהגות מסוימת של ילד תיתפס על ידי מבוגר אחד כ’שובבות’, על ידי אחר כהתרסה ועל ידי השלישי כמערערת את יסודות הסדר הביתי/המערכתי. מן הצד השני, נער אחד יתפוס את החלטתו של ההורה למנוע יציאה לבילויים למשך תקופה לאחר שחזר הביתה שיכור כביטוי לדאגה, ואילו נער אחר יתפוס זאת כשתלטנות או כחרדתיות מוגזמת.

ההנחה היא כי מנטליזציה מתקיימת תמיד, גם אם באופן מובלע ולא מפורש או מודע. כמו-כן, ההשערות של האחד לגבי המניעים של השני, משפיעות על התגובה להתנהגות של האחר. בתוך כך, החיבור בין גישת אַיֶּכָּה לתיאוריית מנטליזציה,  מדגיש את האופן שבו רפלקציה על הילד עשויה לשנות את עמדת היחס המוקדמת שלו, שכן אם הילד מרגיש שהמבוגר מבין את החרדה שלו, הוא יכול לגלות יותר התחשבות ולהיחלץ מהעמדה ה’נמוכה יותר’ של ‘כדאיות’.

לסיום, ניתן לומר כי הייחודיות של גישת אַיֶּכָּה היא בהדגשתה את האחריות המגדלת של המבוגר, עידודו לזיהוי התגובות האוטומטיות והמתירות שלו ולזיהוי עמדת היחס של הילד. זאת, לצד תפיסתה את תהליך ההדרכה כמרחב לתרגול תרגום התובנות לתגובה אקטואלית של מסר מגדל. תיאוריית מנטליזציה בתורה, מאפשרת הרחבה של עבודה על ייצוגי עצמי, וייצוגי היחסים כפי שהם קיימים הן במיינד של המבוגר והן בזה של הילד. התיאוריה מציעה טכניקות התערבות המאפשרות לחקור ולדייק את המשמעויות השונות של ייצוגים אלו, משמעויות אשר נמצאות בסמוך-למודע. כלומר, פרשנויות פנימיות שיכולות להיות מודעות, אולם לא היו נגישות לתודעה קודם לחקירה הממוקדת שלהן. זאת, על-אף שאותן המשמעויות שהמבוגר מייחס לילד, הן בעלות השפעה מכרעת על תגובתו אליו.

המודל האינטגרטיבי המוצע במאמר זה, המודל המנטליסטי-מגדל, מתאר תהליך טיפול/הדרכה מדורג, שבו המעבר משלב אחד לבא אחריו – משקף את תהליך התפתחות תודעת המבוגר-המודרך והתרחבותה. בתהליך זה, הרפלקציה והאמפתיה של המבוגר כלפי הילד ומניעיו, אינה פוגעת באחריותו להתפתחות הילד. המודל המוצג אינו רק אקלקטי, כלומר, לא רק אוסף ומאגד את עושר הפרקטיקות שקיים בשתי הגישות – אַיֶּכָּה ומנטליזציה, אלא גם אינטגרטיבי –  במובן זה שהתהליכים המתוארים בשתי התיאוריות משפיעים באופן מעגלי זה על זה: ניסוח המסרים המגדלים משפיע על תהליך המנטליזציה ומדייק את התובנות הרפלקטיביות, ובה בעת הרפלקציה משפיעה על הבנת התגובות האוטומטיות ועמדת היחס, ולפיכך גם משפיעה על גיבוש המסר המגדל.

עבודה על-פי המודל עשויה בהחלט להרחיב ולהאריך את תהליך הטיפול/הדרכה, ודורשת מהמדריכים לא רק היכרות קודמת עם שתי הגישות, אלא גם יכולת לחבר ביניהן באופן אינטגרטיבי. אולם, במצבי תקיעות, הרחבה זו עשויה להיות חיונית, ולסייע לתהליך הטיפול או ההדרכה להיחלץ ממבוי סתום אליו נקלעו. החיבור בין גישת אַיֶּכָּה לתיאוריית מנטליזציה רק בראשיתו, אולם אנו מאמינות כי התנסויות אקטואליות עם המודל בשטח יאפשרו את המשך פיתוח מלאכת האינטגרציה.

על הכותבות

נעמה גרינולד – פסיכולוגית קלינית ואנליטיקאית קבוצתית. מרצה על תיאוריית מנטליזציה במכון מפרשים ובמגמה החינוכית-קלינית של הילד באוניברסיטה העברית.

הדס זכריה – מומחית בחינוך מיוחד, מדריכת הורים וצוותים בשיטת אַיֶּכָּה.

• תודות רבות לד”ר איתן לבוב, רונית בן דב, הילה אלקיים וד”ר טל קרטי, משיטת אַיֶּכָּה, לד”ר אסתר במברגר ול-Peter Fuggle (PhD) ו-Dickon Bevington (PhD) ממכון אנה פרויד לילדים ולמשפחות, על הערותיהם הפורות.

מקורות

גרינולד, נ’, גרודזין-קיסרי, ש’, היימן, ד’, פינגלרנט, ס’ ופליישמן, ח’ (2019). עבודה טיפולית רב־מקצועית מבוססת מנטליזציה – I: תאוריית מנטליזציה ומודל AMBIT. פסיכולוגיה עברית.

כהן, א’ (2017). טיפול בהורות: רציונל תאורטי ומחקרי למעורבות הורים בטיפול בבעיות ילדים. בתוך א’ כהן (עורכת), טיפול בהורות: גישה אינטגרטיבית לטיפול בבעיות ילדים באמצעות הוריהם. הוצאת אח.

לבוב, א’ (2011). אייכה הורה? מחשבות בכיוון מגדל בין מניע להיתר. פסיכואקטואליה.

לבוב, א’ (2024). הכנס השנתי של האיגוד לפסיכיאטריה של הילד והמתבגר: חושבים הורות, ירושלים.

לבוב, א’ ואלקיים, ה’ (2017). ההורה כמגדלור שיטת אייכה להורות מיטיבה. הוצאת מודן.

קרתי, ט’ ואלקיים, ה’. (2021). שיטת ‘אַיֶּכָּה’: טיפול בילד באמצעות ההורה. פסיכולוגיה עברית.

Bevington, D., Fuggle, P., Cracknell, L., & Fonagy, P. (2017). Adaptive mentalization-based integrative treatment: A guide for teams to develop systems of care. Oxford University Press

Byrne, G. (2020). “And whatever you say, you say nothing” Establishing epistemic trust in The Lighthouse MBT-parenting program: a case study. Journal of Psychological Therapies, 5(2), 206-228‏

Cohen, E., & Lwow, E. (2004). The Parent-Child Mutual Recognition Model: Promoting Responsibility and Cooperativeness in Disturbed Adolescents Who Resist Treatment. Journal of Psychotherapy Integration, 14(3), 307

‏Derks, S., Willemen, A. M., Wouda, M., Meekel, M., & Sterkenburg, P. S. (2022). The co-creation design process of ‘You & I’: a serious game to support mentalizing and stress-regulating abilities in adults with mild to borderline intellectual disabilities. Behaviour & Information Technology, 41(14), 2988-3000‏

Fonagy, P. (2011). The mentalization-focused approach to social development. In Mentalization (pp. 3-56). Routledge‏

Fonagy P. & Bateman, A. (2019). Introduction. In: A. W. Bateman & P. Fonagy (Eds.), Handbook of mentalizing in mental health practice. American Psychiatric Pub

Fonagy, P., & Campbell, C. J. P. H. (2017). Mentalizing, attachment and epistemic trust: how psychotherapy can promote resilience. Psychiatria Hungarica, 32(3), 283-287‏

Hertzmann, L., Target, M., Hewison, D., Casey, P., Fearon, P., & Lassri, D. (2016). Mentalization-based therapy for parents in entrenched conflict: A random allocation feasibility study. Psychotherapy, 53(4), 388

‏Medrea, F. L., & Benga, O. (2021). Parental mentalization: A critical literature review of mind-mindedness, parental insightfulness and parental reflective functioning. Cognition, Brain, Behavior: An Interdisciplinary Journal, 25, 69-105

‏Midgley, N., & Vrouva, I. (2013). Introduction: Mentalization-based interventions for children, young people and families. In N. Midgley & I. Vrouva (Eds.), Minding the Child (pp. 1-8). Routledge‏

Munich, R. L. (2006). Integrating Mentalization‐Based Treatment and Traditional Psychotherapy to Cultivate Common Ground and Promote Agency. Handbook of Mentalization‐Based Treatment, 141-156

Wang, X. (2022). Intergenerational effects of childhood maltreatment: The roles of parents’ emotion regulation and mentalization. Child Abuse & Neglect, 128, 104940‏