הרצאה כתובה בכנס במפרשים: מהמודל האינטרסובייקטיבי לפרקטיקה של טיפול בילד באמצעות הדרכת ההורה- שיטת אייכה הקשר המגדל
בהרצאה היום נדבר על הכלה, המושג הכלה קיבל בימינו משמעויות שהתאורטיקנים הפסיכואנליטיים שעסקו בו לא בהכרח התכוונו אליהן. כאשר הורה או מורה מדבר על הצורך להכיל את הילד ואת התנהגותו, הוא לרוב מתכוון שיש לספוג את התנהגות הילד, ולהבליג עליה, גם אם ההתנהגות הזאת קשה ופוגעת בילד או בסביבתו. במובלע משתמע, שככל שהמבוגרים האחראיים על התפתחותו של הילד מכילים יותר, כך הם מהווים סביבה טובה יותר לגידולו של הילד. האם התאורטיקנים הפסיכואנליטיים שעסקו בהכלה התכוונו להכלה במובן של הבלגה אין סופית? האם הם סברו שככל שיש יותר הבלגה מצד המגדלים על התנהגויות קשות ומאתגרות של הגדלים הדבר מעיד על מרחב יותר בטוח ובריא התפתחותית? התשובה היא לא!
למה הם התכוונו אם כן? לצורך ההרצאה בחרתי לתאר את המושג הכלה מנקודת ראות של שני תאורטיקנים. ביון וויניקוט.
ביון היה פסיכואנליטיקאי בריטי, תאורטיקן וקלינאי. שחי בין השנים (1897- 1979) הוא עוסק בכתביו בין היתר ב-mind-בנפש שלנו כמיכל. במיכל הזה מתרחשים תהליכים המאפשרים התמרה של רישומי חושים לא מעובדים- להם הוא קורא רכיבי ביטא (Beta sense elements)- לתחושות ומחשבות מעובדות -להן הוא קורא רכיבי אלפא (Alpha elements) . בעזרת התחושות והמחשבות המעובדות- רכיבי האלפא- מתאפשרות חשיבה וחלימה. כשהוא מדבר על חלימה ביון מתכוון לסוג של חשיבה המתרחש כל הזמן הן בשינה והן בעירות, בניסיון לעבד חוויות רגשיות. בתהליך זה רכיבים של אלפא מתחברים לצורך עבודה נפשית על חוויות רגשיות ויצירת משמעות למה שנחווה ומתרחש. אני חושבת שכל אחד מהשומעים כאן יכול לשחזר בחייו אירוע מטלטל חיובי או שלילי ולהיזכר כמה האירוע הזה העסיק את מחשבותיו כמה הוא הפך בו שוב ושוב עד שהוא עובד והפך להיות חלק מרצף הזכרונות והחוויות שלו, שכבר לא מעורר תגובות רגשיות וגופניות משמעותיות.
ביון מניח שתינוקות בהגיעם לעולם חווים תחושות שהם אינם מסוגלים לעבד מכיוון שהמנגנון הנפשי והמחשבתי שלהם לא מספיק מפותח. הוא טוען שהתינוק משליך את אותן תחושות גולמיות לא מעובדות לתוך האם והיא מכילה אותן. למה הכוונה? ביון טוען שהאם משתמשת בנפשה (MIND) – ברכיבי האלפא שלה – כדי להחזיר את התחושות לתינוק כשהן מעובדות. זהו תהליך ההכלה לפי ביון. לדוגמא: התינוק מרגיש אי נוחות גופנית הוא בוכה ומבטא מצוקה, האם באמצעות המנגנון הנפשי המפותח שלה מעבדת את אותות המצוקה של התינוק בתוכה ומפרשת אותן למשל כעייפות ומשכיבה אותו לישון בכך היא נותנת משמעות לתחושות הגופניות הלא מעובדות ולאותות המצוקה של התינוק.
התפתחות תהליך החשיבה של התינוק תלויה בתהליכי העיבוד וההחזרה של האם. ביון טען שבמצבים של הכלה מספקת המחשבה של התינוק מתפתחת דווקא בתגובה להיעדר, כאשר צרכיו לא מסופקים. במצב של תסכול שהוא לא רב מידיי התינוק הרעב יוצר מחשבה (למשל מחשבה על שד) כדרך לגשר על הפער שבין תחושה-רעב וסיפוקה (קבלת השד). כך נבנים רכיבי האלפא בנפשו של התינוק. או במילים פשוטות כך נוצרת יכולת החשיבה בנפשו של התינוק. יכולת החשיבה הזאת הולכת ומתפתחת בהדרגה כל חיינו. התינוק, הילד, ואחר כך המתבגר אמורים להיות מסוגלים בהדרגה לעשות יותר ויותר עיבוד של תחושות גולמיות גם ללא תיווכה של האם או תיווכם של מבוגרים אחרים בסביבתם, באמצעות רכיבי האלפא שהתפתחו בנפשם. בניגוד לכך כאשר יש תסכול מתמשך (מצב של חוסר הכלה ותסכול לא אופטימלי) המחשבה לא יכולה להתפתח מכיוון שהתינוק מוצף בחרדה. כשהתינוק, מכל סיבה שהיא, אינו מקבל מיכל לגירויים החושיים והתסכול נעשה בלתי נסבל מתעוררת בו חרדת מוות מצב זה לא מאפשר התפתחות של חשיבה אלא מפעיל סדרה של תגובות הישרדותיות אוטומטיות.
אנחנו רואים אם כן שההתפתחות של מנגנון החשיבה על פי ביון קורית דווקא במקומות של היעדר סיפוק ושל תסכול מותאם גיל. העיקרון שהתפתחות קורית דווקא במקומות של היעדר, או של תסכול, כשהילד לא מקבל את מה שהוא זקוק לו מהסביבה חוזר בתיאוריה ההתפתחותית של כמה פסיכואנליטיקאים ביניהם ויניקוט שעליו ארחיב בהמשך וקוהוט שמדבר גם הוא על הצורך בתסכול אופטימאלי על מנת שתתרחש הפנמה מתמירה. הם מדגישים את חשיבות התסכול המותאם לגיל הילד כמעורר את הצורך של הילד לגדול ולספק לעצמו את הדרוש לו במצבים אלה. נחזור לביון ביון טוען אם כן, שהחשיבה מתפתחת כדי להכיל ולהתמיר רגשות מכאיבים. תפקיד המיכל הוא להחזיר למוכל את המשמעות של תחושותיו הגולמיות והבלתי מעובדות בצורה מעובדת-מעוכלת על מנת שתוכל לשמש חומר לחשיבה. המכיל לא אמור להיות רק ספוג. הוא אמור לעזור למנגנון החשיבה הלא מפותח של הילד להבחין במשמעויות של דברים לעכל אותם עבורו ובאמצעות תסכול מותאם גיל גם לעזור לו להתפתח. מדובר בתהליך אקטיבי שרחוק מרחק רב מהפסיביות שמאפיינת ספיגה והבלגה בלבד.
נעבור לאנליטיקאי בריטי נוסף שחי בדיוק באותה תקופה, דונלד ויניקוט (1896-1971) ויניקוט מתייחס להכלה ולצורך של הגדל בהכלה בכמה מאמרים מהם ניתן ללמוד על חשיבתו בנושא. במאמר הנטייה האנטי חברתית אומר ויניקוט: “מהו ילד נורמאלי? האם הוא רק אוכל גדל ומחייך במתיקות? לא, לא כזה הוא הילד הנורמאלי. ילד נורמאלי, אם הוא בוטח באימו ובאביו, משחרר את כל המעצורים. עם הזמן הוא מנסה את כוחו בלשבש, להרוס, להפחיד, להתיש, לבזבז, לתחבל תחבולות ולחמוס. ….. אם הבית מסוגל לעמוד בכל מה שהילד עושה כדי לשבש את התנהלותו יתיישב זה ויתחיל לשחק אולם ” עסקים קודמים לכל… הבדיקות חייבות להיעשות “”. משמעות הדברים האלה של ויניקוט אינה שיש לתת לילד לשבש את ההתנהלות אלא להיפך.
ומה קורה כאשר ההורים אינם עומדים במבחן? ויניקוט אומר: “…הילד שביתו נכשל… יחפש את ארבעת הקירות מחוץ לביתו… הילד האנטי חברתי מרחיק מעט יותר בשדה החיפוש. ובמקום אל משפחתו פונה אל החברה או אל בית הספר לקבלת היציבות הדרושה לו, כדי שיוכל לעבור דרך השלבים המוקדמים והמהותיים לגמרי של התפתחותו הרגשית”
ומה הם השלבים האלה?
על פי התאוריה ההתפתחותית של ויניקוט, התינוק בתחילת חייו זקוק באופן אידאלי לסביבה אמהית המתמסרת באופן מלא לסיפוק צרכיו. האם צריכה מצד אחד להיענות למחוות של התינוק ולספק את צרכיו ומצד שני עליה להימנע מפלישה לא מוזמנת לעולמו. זאת הדרך המתאימה להכיל תינוק בשלב זה של התחלת החיים. התנהלות זאת מאפשרת לתינוק לחיות בראשית החיים באשליה של אחדות עם האם ושל אומניפוטנטיות. בכך האם מניחה את התשתית להתפתחות של עולמו הפנימי של התינוק שבו יש מרחב לאשלייה, לסובייקטיביות, ליצירתיות ולמשחק. רק בשלב הזה, המוקדם מאוד בחייו של התינוק, אמורה ההכלה של האם להתבטא באמצעות היענות מוחלטת לצרכי התינוק וספיגה של כל אי נוחות הנגרמת לה כתוצאה מהיענות כזאת.
ויניקוט טוען שההתאמה המלאה בתחילת חיי התינוק אמורה להתמעט בהדרגה כאשר התינוק גדל. בנסיבות אופטימליות, באופן מותאם לגיל התינוק והתפתחותו, היענות האם למשאלות ולמחוות של התינוק נעשית פחות מלאה. זוהי צורת ההכלה המתאימה לשלב הזה של ההתפתחות. לדברי וויניקוט רגעי אי ההתאמה מצד האם לתינוק מסמנים עבור התינוק בהדרגה את האפשרות שהאם קיימת בעולם החיצון, שהיא אובייקט נפרד ולא יצירה שלו. כלומר, גם וינקוט סבור שתסכול מותאם מעורר התפתחות וגדילה. התינוק קולט בזכותו שאימו איננה חלק ממנו ולא תמיד הוא יכול לזמן אותה כרצונו. ההבנה הזאת מביאה להתפתחות בתפיסת המציאות שלו (הכרה באמא כישות נפרדת ) והיא גם מביאה אותו לפתח קשר רגשי אל האם, אבל בשלב זה הוא עדיין אינו מסוגל לראות את האם כמו שהיא באמת. הוא מייחס לה תכונות ורגשות מעולמו הפנימי, כלומר עדיין קיים מימד אשלייתי בקשר ביניהם. אשליית האומניפוטנטיות, “הכל זה אני” מתחלפת באשלייה שהאם היא השתקפות של עצמי או של ההשלכות שלי. לצורת התייחסות זאת שכוללת השלכה מסיבית מעולמו הפנימי של הילד על ההורה, ויניקוט קורא התייחסות לאובייקט-(OBJECT-RELATING). כל עוד דמות האם צבועה בעיקר בצבעים שהעולם הפנימי של הילד צבע אותה, הילד אינו יכול לעשות בדמותה שימוש מכיוון שהיא השתקפות של העולם הפנימי שלו עצמו והיא אינה מביאה איתה משהו חדש שהילד יכול להיעזר בו או ללמוד ממנו.
על מנת שהילד יוכל להשתמש באובייקט, אומר ויניקוט, הכרחי שהוא יהיה ממשי עבורו, ולא צבר של השלכות. כיצד יכול האובייקט להפוך לממשי עבור הילד? הדבר קורה כאשר הוא נפגש שוב ושוב עם הפער בין האובייקט כפי שהוא תופס אותו בדימיונו, לבין האובייקט האמיתי כפי שהוא במציאות. המפגש הזה המכאיב כל כך גורם לילד לנסות להרוס את האובייקט לאלץ אותו בכוח להתנהל בהתאם לפנטזיה שלו. להתקיף אותו, אבל לא רק, גם: לפתות אותו, לעשות לו אידאליזציה או דבלואציה. תפקיד האובייקט אומר ויניקוט הוא להישאר הוא עצמו, לשאת את ההתקפות, לא לנקום וגם לא להשתנות בהתאם להשלכה. הישרדותו את ניסיונות הילד להרוס אותו, תגלה לילד את דמותו הממשית של האובייקט. התוצאה של שלב זה בהתפתחות הנפשית היא שתפיסת המציאות של הילד נעשית טובה יותר, יחסיו עם הסובבים אותו בנויים פחות על השלכות והילד יכול להכיר את האחר להישען עליו וללמוד ממנו. הכלה אם כן בשלב זה של ההתפתחות פירושה מצד אחד יכולת של ההורה להימנע מעמדה נקמנית בתגובה לנסיונות הילד לאלץ אותו להתנהל בהתאם לפנטזיות שלו, ומצד שני לא פחות חשובה מזה היא יכולתו של ההורה לא להשתנות בהתאם להשלכות שהילד משליך עליו ולהמשיך להיות הוא עצמו. מה זה אומר לגבי ההתנהלות היום יומית של ההורה מול ילדו? כמובן שהיכולת של ההורה להימנע מעמדה נקמנית מחייבת יכולת הבלגה ואיפוק מצידו של ההורה. יחד עם זאת חשוב שההורה לא יוותר על עצמו ולא ישתנה בעקבות הלחץ שהילד מפעיל עליו. בשפה של אייכה אנחנו אומרים שחשוב שההורה או המחנך לא יוותר על מה שחשוב בעיניו כהורה להתפתחותו של הילד. כאשר זה קורה, הילד יגיע לשלב בהתפתחות הנפשית שלו בו הוא יכול לעשות במונחיו של וינקוט שימוש באובייקט (OBJECT-USAGE), כאשר במילה אובייקט הכוונה היא לאדם אחר איתו הוא מצוי בקשר.
עבור ויניקוט בניגוד למשמעות המקובלת – “שימוש” בהקשר הזה אינו מרמז על ניצול, אלא על היעזרות. כדי להשתמש באדם אחר יש להכיר בו כיחיד נפרד וחיצוני, שהוא בעל ערך עבור העצמי.
בתהליך ההתפתחות שמתאר ויניקוט, התינוק מקבל אפשרות להיפרד בהדרגה מתחושת האומניפוטנטיות שלו, להכיר בהיותו נבדל מהמעטפת האנושית שאמונה על גידולו, ללמוד להכיר את האובייקטים איתם הוא נמצא בקשר, ולהשתמש בהם בדרך שתעשיר את התפתחותו. כאשר אנחנו מבליגים וסופגים התנהגויות לא מותאמות גיל מבלי לתת לילד הזדמנות לפגוש את טבענו האמיתי, את מגבלותינו מחד והעדפותנו מאידך אנו פוגעים בהתפתחותו.
מכל מה שאמרתי עד כה נובע, שבניגוד להבלגה וספיגה תהליך ההכלה הינו תהליך אקטיבי. במהלכו מתרחשים תהליכים של התמרה ושינוי הן במיכל והן במוכל. ביון, קוהוט וויניקוט טוענים שלושתם שהזרז לשינויים ולהתפתחות אצל הילד הוא תסכול מותאם לשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא, המאלץ את הילד להשתמש בכלים שפיתח באמצעות תהליך ההכלה ולעשות קפיצה התפתחותית.
החשיבות של פיתוח כלים חשיבתיים, ורגשיים ושל התנהגות מותאמת גיל וסביבה, מודגשת מאוד בשיטת אייכה הקשר המגדל. איתן לבוב מפתח הגישה גורס כי פסיכופתולוגיה מתפתחת כאשר הילד לא פיתח יכולות וכלים מותאמים לגילו על מנת להתמודד עם האתגרים ההתפתחותיים הניצבים לפניו, או שהוא פיתח את הכלים אך הסביבה בה הוא חי מאפשרת לו לא להשתמש בהם במצבים בהם הם נדרשים. למשל ילד שפיתח יכולת איפוק אבל לא משתמש בה כשהוא נמצא בחברת בני משפחתו וכך נסללת הדרך לפגיעה בקשר בינם לבינו, בדימוי העצמי שלו, ביכולת שלו לנהל קשרים הדדיים קרובים ועוד. בתהליך הטיפול בשיטת אייכה לומדים המגדלים הורים או אנשי חינוך כיצד ניתן באמצעות תקשורת לכוון את הגדלים לפתח את הכלים והיכולות החסרים להם ולהפעיל אותם בצורה מותאמת.
ההכלה של המבוגר האחראי על פי שיטת אייכה באה לידי ביטוי בתהליך הזה בכך שההורה או איש החינוך מסוגלים לספוג באופן זמני התנהגות לא מותאמת של הילד, מבלי להגיב באופן מיידי. הספיגה היא רק שלב ראשון בתהליך ההכלה והעיבוד שעושה המבוגר האחראי על התפתחות הילד. השלב השני הוא עיבוד של האירוע במהלכו המגדל – המיכל- מגדיר לעצמו מה מפריע לו באופן שבו הילד בחר להתנהל וגוזר מתוך כך איזו יכולת או מיומנות הוא מעריך שחסרה לילד על מנת שיוכל להתנהל בצורה שמקדמת את התפתחותו. בשלב השלישי על המבוגר למצוא את הזמן המתאים ואת צורת התקשורת היעילה להעביר לילד מסר מעובד בנוגע ליכולת שהוא מבקש שהילד יפתח ולדרך להשתמש בה באופן שיקדם התפתחות בריאה. זהו כמובן תהליך עיבוד מורכב שמצריך מהמבוגר להשתמש במכלול היכולות הנפשיות שלו (מחשבות ורגשות) על מנת שהוא יקרה, ובמובן מסויים הוא מזכיר את תהליך ההכלה של ביון. המבוגר האחראי מעבד מידע ומנסח עבור הילד מסר שמזמין אותו לפתח יכולת שהמבוגר מרגיש שחסרה לו. המסר המעובד מועבר לילד באופן בהיר ומכבד ובפער הזה שבין העברת המסר המגדל של ציפיית ההורה או המורה לבין ההתנהגות של הילד בפועל נכנסים כוחותיו של הילד לפעולה על מנת לגשר על הפער בהתנהגות בעתיד. לדוגמא ילדה בת שש עם יתר רגישות חושית שמבלה כל יום בבוקר זמן ארוך בלבישה ופשיטה של בגדים כי בכל בגד משהו לא נוח לה. בנוסף היא מסרבת לנעול נעליים ומוכנה ללכת רק עם כפכפים גם בחורף. צורת ההתנהלות הזאת מעכבת כמובן את ההתארגנות בבוקר וגורמת לכעסים, מריבות ולאיחורים קבועים של ההורים למקומות עבודתם. ההורים הבינו בשיחות ההדרכה שהיעד ההתפתחותי שאליו הם רוצים לכוון את הבת הוא ללמוד לנהל את הרגישות החושית שלה בצורה טובה יותר שתאפשר ניהול שגרה נורמלית. לפיכך בזמן שקט הם יזמו עם הילדה שיחה ואמרו לה שהם לא יכולים להמשיך עם הדרך בה מתנהל הבוקר והם מבקשים שהיא תתאמן על היכולת להישאר עם בגד שלא נוח לה כמה דקות ולא תפשוט אותו מיד. הם הציעו שהאימונים ייעשו מידי יום בערב ואז היא גם תבחר את מערכת הבגדים שהיא רוצה ללבוש למחרת. הילדה שהייתה בעמדה של התחשבות בהורים נענתה לבקשתם. ההורים אמרו שיכלו לראות על פניה את המאבק באי הנוחות שחשה בזמן האימונים בערב כשלבשה בגד שמגעו קצת הפריע לה או גרד, אבל די מהר היא מצאה בתוכה את הכוחות והדרכים לשאת זאת ואף למדה ללכת בנעליים.
לפני שאסיים את חלקי בהרצאה כמה מילים על רפורמת ההכלה וההשתלבות שיצאה לדרך ומתייחסת לשילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל. שיטת אייכה גורסת שעל מנת שתתאפשר השתלבות כזאת, המערכת החינוכית צריכה לעזור לילדים אלה לפתח יכולות שיאפשרו להם לתפקד במערכת החינוכית בתוכה הם משולבים. ילדים אלה זקוקים כמו כל ילד למגדל שיתן כיוון להתפתחותם. על מנת שהמבוגר יוכל לתת כיוון להתפתחות, הילד צריך להכיר בנפרדות ובסובייקטיביות של המבוגר המגדל ורק אז כפי שויניקוט טוען הוא יוכל לעשות במגדל שימוש ולראות את הכיוון שהמגדל מתווה, או כפי שג’סיקה בנג’מין טוענת רק אז הוא יוכל להתפתח בתוך קשר המתקיים בין שני סובייקטים. אצל חלק לא מבוטל מהילדים הלומדים בחינוך המיוחד ההכרה בנפרדות של המבוגר המגדל היא אתגר. היום נציג בפניכם תכנית שפותחה בהשראת אייכה להכלה של מצבים בהם הילד נוהג באלימות בבית הספר כלפי אחרים בסביבתו. עצם קיומו של יחס אלים מצביע על קושי בקבלת הנפרדות וקושי בהכרה באחר כסובייקט. יעד ההכלה של המערכת החינוכית במצב הזה הוא פיתוח היכולות של הילד להכיר בעומד מולו כסובייקט, ולמצוא דרך להתנהל מול פערים ברצונות באופן לא אלים שאינו גורם נזק לו או לסביבתו. או במילים פשוטות יותר לפתח יכולות וויסות (מציאת דרכים לא אלימות לבטא כעס ותסכול) ויכולות הסתגלות (יכולת לראות את האחר ולהתאים את עצמו אל האחר).